Znaczenie zabawy w rozwoju dziecka z niepełnosprawnością (cz. II).pdf

LIDIA MARSZAŁEK

UKSW, Warszawa

BARBARA MORACZEWSKA

WSHE, Włocławek

ZNACZENIE ZABAWY W ROZWOJU DZIECKA

Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ (cz. II)

Zabawa jest nie tylko przejawem potrzeby

rozrywki czy dowodem lekkomyślności, lecz-

nawet wtedy, gdy nie zdajesz sobie z tego

sprawy

kształtowania

charakteru i pielęgnowania

wielu

cnót.

Jan Paweł II

Trudno doszukać się w literaturze jednoznacznej, powszechnie akceptowanej definicji

zabawy. Najczęściej autorzy prezentują definicje opisowe, w których przedstawiane są

najistotniejsze cechy zabawy. Taką definicję prezentuje m.in. J. Huizinga (1985, s. 28),

według którego zabawę można nazwać czynnością swobodną j pozostającą poza zwy

kłym życiem; (...) czynnością z którą nie łączy się żaden interes materialny, przez któ

rą nie można osiągnąć korzyści, która dokonuje się w obrębie własnego, określonego

czasu i własnej, określonej przestrzeni; czynnością przebiegającą w pewnym porządku,

według określonych reguł". Jak wynika z definicji, zabawie należy przypisać szczególne

miejsce w życiu dziecka.

są ujęte w pewne normy. Zabawa odbywa się w rzeczywistości wyobraże

niowej oderwanej od świata realnego. Przestrzeń zabawy ma charakter fikcyj

ny, podobnie używane w niej przedmioty, czas, wykonywanie czynności i ich

kolejność. Zabawa toczy się zazwyczaj w oparciu o pewne reguły, które nadają

jej uporządkowany charakter. Reguły zabawy nie są jasno określone i zwerba

lizowane przed jej rozpoczęciem, są raczej traktowane jako „prawa niepisane".

Aby włączyć się w zabawę, dziecko powinno znać jej zasady i normy, których

musi przestrzegać, aby nie było narażone na wykluczenie z niej (Twardowski

1993, s. 96).

W literaturze psychologicznej, mającej na uwadze znaczenie zabawy dla roz

woju dziecka, wyróżnia się następujące jej funkcje:

Funkcja kształcąca

Podczas czynności zabawowych dziecko rozwija swoje sprawności moto-

ryczne, pamięciowe, zmysłowe, uwagę, myślenie przyczynowo-skutkowe.

SZKOŁA SPECJALNA 3/2008

201

- jest ona okazjq do

C zynności zabawowe mają przede wszystkim charakter iluzyjny, ale zarazem

LIDIA MARSZAŁEK, BARBARA MORACZBWSKA

Dziecko uczy się złożonych form działania, opanowuje umiejętności samodziel

nego podejmowania i wykonywania wszelkich zadań, w tym niekiedy nawet

złożonych, wzbogaca swą wiedzę o świecie i o samym sobie.

Funkcja terapeutyczna

Zabawa pozwala na uwolnienie drzemiących w dziecku emocji, lęku, stra

chu, agresji. Dzieci podejmują bardzo chętnie samorzutną działalność zabawo

wą, kiedy są smutne łub gdy spotyka je przykrość. Zabawa pomaga więc oddalić

od siebie zmartwienia i nabrać dystansu wobec nękającego dziecko problemu

(Twardowski 1993, s. 97). Aktywność zabawowa daje dziecku możliwość uze

wnętrznienia uczuć, oczyszczenia się ze złych doznań. Zdarza się, że przeżycia

wyrażane są bardzo gwałtownie w postaci głośnych okrzyków, rzucania się,

tarzania po ziemi, bicia lalek, zrzucania różnych przedmiotów, a nawet niekie

dy ich niszczenia. Za takie zachowania, jakie mają miejsce w zabawie, w życiu

codziennym dziecko z pewnością winno być ukarane, ale w zabawie są one

dopuszczalne i akceptowane do pewnych określonych granic. Zachowania takie

w zabawie pełnią funkcję katartyczną.

Funkcja wychowawcza

W zabawie dzieci uczą się różnych sposobów nawiązywania i podtrzymy

wania kontaktów, jak również metod skutecznego porozumiewania się. Dzieci

w toku zabawy doskonalą swoją percepcję społeczną, przyswajają sobie wartości

i reguły współżycia społecznego, uczą się ponadto ich przestrzegania.

Funkcja projekcyjna

W trakcje zabawy dziecko wchodzi w różne sytuacje, zadania i role, a poprzez

te środki ujawnia swe właściwości. W zabawie dziecko pokazuje wiele swoich

cech, dotąd ukrytych, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych (tamże). Kiedy

u dziecka pojawiają się pragnienia niemożliwe do zrealizowania, podejmuje ono

czynności fikcyjne, zabawowe, które pozwalają mu zaspokoić swoje dążenia

w świecie „na niby". Dlatego też zabawę należy traktować jako wyobrażeniową,

iluzoryczną realizaq'e niezrealizowanych lub niemożliwych nigdy do zrealizo

wania pragnień i marzeń.

Dzięki zabawie dokonują się ważne przekształcenia w świadomości dziecka.

W jego funkcjonowaniu psychicznym aspekt semantyczny zaczyna dominować

nad aspektem percepcyjnym i staje się czynnikiem determinującym zachowanie

(tamże). Spostrzegane właściwości przedmiotów wraz z rozwojem aktywności

zabawowej zaczynają pełnić w działaniu coraz mniejszą rolę, dziecko nie kieruje

się wyłącznie zewnętrznymi cechami przedmiotu, lecz stopniowo uwzględnia

jego znaczenie - działania nie służą przekształcaniu przedmiotów, a jedynie

realizacji tematu zabawy.

Trudności rozwojowe dziecka z niepełnosprawnością

Dotychczasowa wiedza teoretyczna i empiryczna pozwala na sformułowanie

wniosku, że niepełnosprawność i jej biologiczne oraz psychospołeczne skutki

202

SZKOŁA SPECJALNA 3/2008

ZNACZENIE ZABAWY W ROZWOJU DZIECKA Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ (cz. H)

powodują powstawanie znacznych utrudnień w realizacji kolejnych zadań roz

wojowych, jakie pojawiają się w życiu dziecka z niepełnosprawnością. Każdy

z rodzajów fizycznej niepełnosprawności skutkować może pojawieniem się

specyficznych utrudnień, głównie z uwagi na to, że oprócz problemów ogól

nych, dotyczących wszystkich rodzajów dysfunkcji, każdy z nich jest przyczyną

powstawania swoistych problemów, zależnych od tego, który z narządów został

uszkodzony.

Niemal każdy rodzaj dysfunkcji już od wczesnego dzieciństwa niekorzystnie

wpływa na kształtowanie się sprawności lokomocyjnych i manualnych, powo

duje ograniczenia i opóźnienia w zdobywaniu samodzielności w zakresie naj

prostszych nawet czynności życiowych. Dziecko niepełnosprawne cechuje więc

dłuższy okres zależności od rodziców i najbliższego otoczenia, uzależnienie od

ich pomocy, nabycie zaś kolejnych sprawności wymaga o wiele więcej wysiłku

niż w przypadku dziecka zdrowego. Również brak możliwości uczestnictwa

w charakterystycznych dla wieku dziecięcego zabawach odbiera najczęściej

dziecku szansę na doskonalenie swoich umiejętności i sprawności.

Poza przedłużonym okresem zależności uczuciowej od najbliższych opieku

nów, podstawą utrudnień rozwojowych staje się też zbyt mała liczba kontaktów

społecznych, zarówno z osobami dorosłymi, jak i z rówieśnikami. Mniejsza moż

liwość przyswajania wzorów wymiany uczuć poprzez obserwację i uczestnictwo

w społecznych interakcjach skutkuje najczęściej obawą własnej niekompetencji

i rzeczywistym brakiem umiejętności w tym zakresie. Fizyczna słabość, brak

pewności siebie i towarzysząca mu bierność, zaburzenia w rozwoju społeczno-

-emocjonalnym często stają się przyczyną trudności w nawiązywaniu kontaktów

z rówieśnikami. Przeszkodą w wytworzeniu się prawidłowych relacji rówieśni

czych jest również często spotykany segregacyjny system kształcenia, którego

skutkiem staje się brak treningu w nawiązywaniu i utrzymywaniu kontaktów

społecznych. W połączeniu z negatywnymi postawami ze strony zdrowych

rówieśników, wbrew pozorom często dotykającymi niepełnosprawne dzieci,

czynniki te powodują najczęściej wystąpienie znacznych trudności w prawidło

wym funkcjonowaniu w grupie rówieśniczej.

W konsekwencji zwykle dochodzi do niezaspokojenia tak ważnej dla dzie

cka potrzeby afiliacji, w rozumieniu dążenia do łączenia się, przynależności

do określonej grupy społecznej, niemożliwej do zaspokojenia wyłącznie przez

rodzinę. W miarę dojrzewania i upływu czasu, powtarzające się niepowodzenia

w zakresie związków z różnymi grupami społecznymi powodują zanik dążenia

do ich nawiązywania, choć potrzeba tych związków pozostawać może wciąż na

wysokim poziomie.

Rozumienie i kontrolowanie świata fizykalnego oraz rozwój systemu sym

boli i zdolności pojęciowych to sfery powiązane z umiejętnościami i możli

wościami poznawczymi. Wielu pedagogów specjalnych stoi na stanowisku, że

e zdolnóści poznawcze dziecka z niepełnosprawnością pozostają na tym samym

poziomie, co dzieci zdrowych. Możliwości te jednak są blokowane ze względu

na fizyczne uszkodzenie. Ograniczone możliwości poruszania, potęgowane

barierami fizycznymi, emocjonalnymi i społecznymi nie pozwalają na bezpo

średnie poznawanie wszystkich aspektów fizykalnego świata. Niepełny kon-

SZKOŁA SPECJALNA 3/2008

203

LIDIA MARSZAŁEK, BARBARA MORACZEWSKA

takt ze środowiskiem prowadzi do braku ważnych spostrzeżeń, dotyczących

świata fizykalnego.

J. Piaget (1967) twierdzi, że dla konstruowania wiedzy największe znacze

nie mają umysłowe i fizyczne działania dziecka na przedmiotach oraz interakcje

z ludźmi. Przed rozwinięciem się operacji formalnych (czyli ok. 11-15 roku ży

cia) dokładna wiedza może być konstruowana tylko na podstawie doświadczeń

z istotnymi obiektami, nie może zaś być przyswajana z reprezentacji obiektów

lub zdarzeń. Rozwój postępuje w miarę, jak dziecko eksploruje środowisko, tak

więc aktywne uczestnictwo dziecka pozostaje koniecznym warunkiem rozwoju

jego inteligencji. Poglądy J. Piageta pozwalają spostrzec istotę trudności dzie

ci z niepełnosprawnością w poznawaniu otaczającego ich świata. Pozbawione

możliwości bezpośredniej eksploracji środowiska, przeżywają wyjątkowe trud

ności w nabywaniu wiedzy, zarówno fizycznej, jak i społecznej. Dlatego spotyka

się u nich mniejszy zakres zainteresowań, wiedzy, spostrzeżeń, mniejsze boga

ctwo językowe i związane z nim pozajęzykowe treści poznawcze (Arusztowicz,

Bąkowski 1989). Przeżywane lęki i uczucie niepewności naruszają również sy

stem nerwowy dziecka z niepełnosprawnością. Doprowadza to do rozluźnienia

związków kojarzeniowych w zakresie zdobytej wiedzy i możliwości instrumen

talnego jej wykorzystania.

W sferze rozwoju świadomości zazwyczaj dochodzi również do zaburzeń

i nieprawidłowości. Obserwacja stosunku otoczenia do własnej osoby, kon

frontowanie tych spostrzeżeń z własnymi myślami, postawami wobec siebie

i normami moralno-społecznymi ma szczególne znaczenie w kształtowaniu

samoświadomości jako globalnej struktury osobowości. Ocena innych osób

stanowi dla dziecka materiał do budowy obrazu własnej osoby, zaś spostrze

żenia dotyczące własnej odmienności i niedoskonałego ciała są rzutowane na

ogólny obraz samego siebie. Konsekwenq'a spostrzegania siebie w aspekcie

braków i wad staje się zaniżona samoocena, poczucie niższości i mniejszej

wartości.

Opóźniony z powodu dysfunkcji rozwój fizyczny i wykorzystanie własnego

ciała do osiągania kolejnych celów, pozostaje w ścisłym związku z rozwojem

społecznym i emocjonalnym. Doznawane przeszkody przenikają więc wszystkie

sfery rozwoju dziecka z niepełnosprawnością, stając się czynnikiem dezintegru

jącym jego przebieg.

Zabawa w profilaktyce i zmniejszaniu trudności rozwojowych

dziecka z niepełnosprawnością

Zabawa zajmuje niezwykle ważne miejsce w działaniu dzieci z niepełno

sprawnością. Zazwyczaj aktywność zabawowa u dzieci z zaburzeniami rozwo

jowymi ograniczona jest w różnym zakresie w zależności od rodzaju i stopnia

niepełnosprawności. Można ją jednak potraktować jako dialog dziecka z otocze

niem.

Aktywność zabawową dziecko podejmuje z własnej woli, dla przyjemno

ści, która mieści się w samym jej wykonywaniu. Pornimo tego, że zabawa jest

działaniem dobrowolnym, należy podkreślić, iż najczęściej w przypadku dzieci

204

SZKOŁA SPECJALNA 3/2008

ZNACZENIE ZABAWY W ROZWOJU DZIECKA Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ (cz. H)

z niepełnosprawnością zabawy inspirują dorośli; zwykle są to rodzice, ale rów

nież nauczyciele, wychowawcy, psychoterapeuci. Ich zadaniem jest stworzenie

takiej atmosfery i zaoferowanie takich zabaw dla dzieci z niepełnosprawnością,

aby ta działalność nabrała pozytywnego znaczenia. Można więc stwierdzić, że

dorośli stają się czasem niezbędnymi dla dziecka przewodnikami po zabawie.

To dorośli muszą zapewnić dziecku zarówno zaspokojenie najbardziej podsta

wowej potrzeby - poczucia bezpieczeństwa, jak też potrzeby bliskiej więzi emo

cjonalnej. Dopiero zaspokojenie tych dwóch podstawowych potrzeb umożliwia

dziecku podjęcie własnego działania, staje się punktem wyjścia do podejmowa

nia spontanicznej aktywności. Zabawowy dziecięcy świat to świat przyjazny,

znoszący wszelkie bariery, eliminujący wszelkie trudności i przeciwności losu.

Działania, które nie przenoszą dziecka w świat zabawy, obserwowane często

u niektórych dzieci z diagnozą niepełnosprawności intelektualnej czy sensorycz

nej, są dla bawiących się nudne i nużące, nie przynoszą przyjemności z bawienia

się. Stąd też dzieci o specjalnych potrzebach należy intencjonalnie aktywizować,

uczyć je różnych sposobów bawienia się, angażując rozliczne funkcje percepcyj-

no-motoryczne. Trzeba im więc towarzyszyć w zabawie, pomagać w doznaniu

przyjemności, cieszyć się ich każdym sukcesem (Mmczakiewicz 2006). Osoba

dorosła - rodzic, wychowawca - musi więc swoją akceptującą obecnością wspie

rać dziecko, kierować jego rozwojem i tworzyć warunki, w których będzie ono

mogło realizować swoje dążenia.

Kształtowanie aktywnej postawy dziecka niepełnosprawnego wobec pozna

wanej przez nie rzeczywistości odbywa się przede wszystkim przez odpowied

nio zaplanowane oddziaływania stymulacyjne. Warunkiem rozwijania aktywno

ści zabawowej u dzieci niepełnosprawnych jest z jednej strony zapewnienie im

swobody w działaniu i radości osiągnięć, a z drugiej - akceptacja przez nie samej

formy zabawy i jej organizacji zaproponowanej im przez dorosłych. Wsparcie

i kierownictwo nie może oznaczać działania zamiast dziecka lub narzucania

mu form czy sposobów aktywności, musi być wskazywaniem drogi działania

sensownego i samodzielnego. Aktywność i nadmierna ingerencja wychowawcy

może przeszkodzić dziecku w samodzielnym osiąganiu celów, dlatego musi on

posiąść umiejętność właściwego dozowania i ograniczania swojej władzy wobec

dziecka. Umiejętne zasugerowanie formy zabawy, jej miejsca oraz - choćby

w najogólniejszym zarysie - organizacji, pozwala dzieciom niepełnosprawnym

na tworzenie własnych, oryginalnych pomysłów, powoduje rozbudzenie ufno

ści do ludzi i świata, wybranie dla siebie odpowiedniej zabawowej roli, a tym

samym dowartościowanie siebie.

Zabawę w życiu dziecka z niepełnosprawnością można potraktować jako

ważny i niezastąpiony element rehabilitacji. Daje bowiem okazję do uspraw

niania funkcji wzrokowych, słuchowych, dotykowych, ruchowych w sensie

sprawności lokomocyjnych oraz manualnych. Pozwala na rozbudzenie w dzie

cku zainteresowania światem dźwięków, kolorów i kształtów. Zabawa w dużej

mierze decyduje więc o przebiegu postępów w rozwoju i kształtowaniu cech

osobowości dziecka z niepełnosprawnością (Kantor 2003). Zabawa jest nie tylko

źródłem radości, odpoczynkiem, sposobem zapomnienia o przykrościach czy

dobrego spędzenia czasu, ale i ważnym przygotowaniem do życia, ćwiczeniem

SZKOŁA SPECJALNA 3/2008

205

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: