Znaczenie zabawy w rozwoju dziecka z niepełnosprawnością (cz. II).pdf
(
3501 KB
)
Pobierz
240926093 UNPDF
LIDIA MARSZAŁEK
UKSW, Warszawa
BARBARA MORACZEWSKA
WSHE, Włocławek
ZNACZENIE ZABAWY W ROZWOJU DZIECKA
Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ (cz. II)
Zabawa jest nie tylko przejawem potrzeby
rozrywki czy dowodem lekkomyślności, lecz-
nawet wtedy, gdy nie zdajesz sobie z tego
sprawy
kształtowania
charakteru i pielęgnowania
wielu
cnót.
Jan Paweł II
Trudno doszukać się w literaturze jednoznacznej, powszechnie akceptowanej definicji
zabawy. Najczęściej autorzy prezentują definicje opisowe, w których przedstawiane są
najistotniejsze cechy zabawy. Taką definicję prezentuje m.in. J. Huizinga (1985, s. 28),
według którego zabawę można nazwać czynnością swobodną j pozostającą poza zwy
kłym życiem; (...) czynnością z którą nie łączy się żaden interes materialny, przez któ
rą nie można osiągnąć korzyści, która dokonuje się w obrębie własnego, określonego
czasu i własnej, określonej przestrzeni; czynnością przebiegającą w pewnym porządku,
według określonych reguł". Jak wynika z definicji, zabawie należy przypisać szczególne
miejsce w życiu dziecka.
są ujęte w pewne normy. Zabawa odbywa się w rzeczywistości wyobraże
niowej oderwanej od świata realnego. Przestrzeń zabawy ma charakter fikcyj
ny, podobnie używane w niej przedmioty, czas, wykonywanie czynności i ich
kolejność. Zabawa toczy się zazwyczaj w oparciu o pewne reguły, które nadają
jej uporządkowany charakter. Reguły zabawy nie są jasno określone i zwerba
lizowane przed jej rozpoczęciem, są raczej traktowane jako „prawa niepisane".
Aby włączyć się w zabawę, dziecko powinno znać jej zasady i normy, których
musi przestrzegać, aby nie było narażone na wykluczenie z niej (Twardowski
1993, s. 96).
W literaturze psychologicznej, mającej na uwadze znaczenie zabawy dla roz
woju dziecka, wyróżnia się następujące jej funkcje:
Funkcja kształcąca
Podczas czynności zabawowych dziecko rozwija swoje sprawności moto-
ryczne, pamięciowe, zmysłowe, uwagę, myślenie przyczynowo-skutkowe.
SZKOŁA SPECJALNA 3/2008
201
- jest ona okazjq do
C
zynności zabawowe mają przede wszystkim charakter iluzyjny, ale zarazem
LIDIA MARSZAŁEK, BARBARA MORACZBWSKA
Dziecko uczy się złożonych form działania, opanowuje umiejętności samodziel
nego podejmowania i wykonywania wszelkich zadań, w tym niekiedy nawet
złożonych, wzbogaca swą wiedzę o świecie i o samym sobie.
Funkcja terapeutyczna
Zabawa pozwala na uwolnienie drzemiących w dziecku emocji, lęku, stra
chu, agresji. Dzieci podejmują bardzo chętnie samorzutną działalność zabawo
wą, kiedy są smutne łub gdy spotyka je przykrość. Zabawa pomaga więc oddalić
od siebie zmartwienia i nabrać dystansu wobec nękającego dziecko problemu
(Twardowski 1993, s. 97). Aktywność zabawowa daje dziecku możliwość uze
wnętrznienia uczuć, oczyszczenia się ze złych doznań. Zdarza się, że przeżycia
wyrażane są bardzo gwałtownie w postaci głośnych okrzyków, rzucania się,
tarzania po ziemi, bicia lalek, zrzucania różnych przedmiotów, a nawet niekie
dy ich niszczenia. Za takie zachowania, jakie mają miejsce w zabawie, w życiu
codziennym dziecko z pewnością winno być ukarane, ale w zabawie są one
dopuszczalne i akceptowane do pewnych określonych granic. Zachowania takie
w zabawie pełnią funkcję katartyczną.
Funkcja wychowawcza
W zabawie dzieci uczą się różnych sposobów nawiązywania i podtrzymy
wania kontaktów, jak również metod skutecznego porozumiewania się. Dzieci
w toku zabawy doskonalą swoją percepcję społeczną, przyswajają sobie wartości
i reguły współżycia społecznego, uczą się ponadto ich przestrzegania.
Funkcja projekcyjna
W trakcje zabawy dziecko wchodzi w różne sytuacje, zadania i role, a poprzez
te środki ujawnia swe właściwości. W zabawie dziecko pokazuje wiele swoich
cech, dotąd ukrytych, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych (tamże). Kiedy
u dziecka pojawiają się pragnienia niemożliwe do zrealizowania, podejmuje ono
czynności fikcyjne, zabawowe, które pozwalają mu zaspokoić swoje dążenia
w świecie „na niby". Dlatego też zabawę należy traktować jako wyobrażeniową,
iluzoryczną realizaq'e niezrealizowanych lub niemożliwych nigdy do zrealizo
wania pragnień i marzeń.
Dzięki zabawie dokonują się ważne przekształcenia w świadomości dziecka.
W jego funkcjonowaniu psychicznym aspekt semantyczny zaczyna dominować
nad aspektem percepcyjnym i staje się czynnikiem determinującym zachowanie
(tamże). Spostrzegane właściwości przedmiotów wraz z rozwojem aktywności
zabawowej zaczynają pełnić w działaniu coraz mniejszą rolę, dziecko nie kieruje
się wyłącznie zewnętrznymi cechami przedmiotu, lecz stopniowo uwzględnia
jego znaczenie - działania nie służą przekształcaniu przedmiotów, a jedynie
realizacji tematu zabawy.
Trudności rozwojowe dziecka z niepełnosprawnością
Dotychczasowa wiedza teoretyczna i empiryczna pozwala na sformułowanie
wniosku, że niepełnosprawność i jej biologiczne oraz psychospołeczne skutki
202
SZKOŁA SPECJALNA 3/2008
ZNACZENIE ZABAWY W ROZWOJU DZIECKA Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ (cz. H)
powodują powstawanie znacznych utrudnień w realizacji kolejnych zadań roz
wojowych, jakie pojawiają się w życiu dziecka z niepełnosprawnością. Każdy
z rodzajów fizycznej niepełnosprawności skutkować może pojawieniem się
specyficznych utrudnień, głównie z uwagi na to, że oprócz problemów ogól
nych, dotyczących wszystkich rodzajów dysfunkcji, każdy z nich jest przyczyną
powstawania swoistych problemów, zależnych od tego, który z narządów został
uszkodzony.
Niemal każdy rodzaj dysfunkcji już od wczesnego dzieciństwa niekorzystnie
wpływa na kształtowanie się sprawności lokomocyjnych i manualnych, powo
duje ograniczenia i opóźnienia w zdobywaniu samodzielności w zakresie naj
prostszych nawet czynności życiowych. Dziecko niepełnosprawne cechuje więc
dłuższy okres zależności od rodziców i najbliższego otoczenia, uzależnienie od
ich pomocy, nabycie zaś kolejnych sprawności wymaga o wiele więcej wysiłku
niż w przypadku dziecka zdrowego. Również brak możliwości uczestnictwa
w charakterystycznych dla wieku dziecięcego zabawach odbiera najczęściej
dziecku szansę na doskonalenie swoich umiejętności i sprawności.
Poza przedłużonym okresem zależności uczuciowej od najbliższych opieku
nów, podstawą utrudnień rozwojowych staje się też zbyt mała liczba kontaktów
społecznych, zarówno z osobami dorosłymi, jak i z rówieśnikami. Mniejsza moż
liwość przyswajania wzorów wymiany uczuć poprzez obserwację i uczestnictwo
w społecznych interakcjach skutkuje najczęściej obawą własnej niekompetencji
i rzeczywistym brakiem umiejętności w tym zakresie. Fizyczna słabość, brak
pewności siebie i towarzysząca mu bierność, zaburzenia w rozwoju społeczno-
-emocjonalnym często stają się przyczyną trudności w nawiązywaniu kontaktów
z rówieśnikami. Przeszkodą w wytworzeniu się prawidłowych relacji rówieśni
czych jest również często spotykany segregacyjny system kształcenia, którego
skutkiem staje się brak treningu w nawiązywaniu i utrzymywaniu kontaktów
społecznych. W połączeniu z negatywnymi postawami ze strony zdrowych
rówieśników, wbrew pozorom często dotykającymi niepełnosprawne dzieci,
czynniki te powodują najczęściej wystąpienie znacznych trudności w prawidło
wym funkcjonowaniu w grupie rówieśniczej.
W konsekwencji zwykle dochodzi do niezaspokojenia tak ważnej dla dzie
cka potrzeby afiliacji, w rozumieniu dążenia do łączenia się, przynależności
do określonej grupy społecznej, niemożliwej do zaspokojenia wyłącznie przez
rodzinę. W miarę dojrzewania i upływu czasu, powtarzające się niepowodzenia
w zakresie związków z różnymi grupami społecznymi powodują zanik dążenia
do ich nawiązywania, choć potrzeba tych związków pozostawać może wciąż na
wysokim poziomie.
Rozumienie i kontrolowanie świata fizykalnego oraz rozwój systemu sym
boli i zdolności pojęciowych to sfery powiązane z umiejętnościami i możli
wościami poznawczymi. Wielu pedagogów specjalnych stoi na stanowisku, że
e
zdolnóści poznawcze dziecka z niepełnosprawnością pozostają na tym samym
poziomie, co dzieci zdrowych. Możliwości te jednak są blokowane ze względu
na fizyczne uszkodzenie. Ograniczone możliwości poruszania, potęgowane
barierami fizycznymi, emocjonalnymi i społecznymi nie pozwalają na bezpo
średnie poznawanie wszystkich aspektów fizykalnego świata. Niepełny kon-
SZKOŁA SPECJALNA 3/2008
203
LIDIA MARSZAŁEK, BARBARA MORACZEWSKA
takt ze środowiskiem prowadzi do braku ważnych spostrzeżeń, dotyczących
świata fizykalnego.
J. Piaget (1967) twierdzi, że dla konstruowania wiedzy największe znacze
nie mają umysłowe i fizyczne działania dziecka na przedmiotach oraz interakcje
z ludźmi. Przed rozwinięciem się operacji formalnych (czyli ok. 11-15 roku ży
cia) dokładna wiedza może być konstruowana tylko na podstawie doświadczeń
z istotnymi obiektami, nie może zaś być przyswajana z reprezentacji obiektów
lub zdarzeń. Rozwój postępuje w miarę, jak dziecko eksploruje środowisko, tak
więc aktywne uczestnictwo dziecka pozostaje koniecznym warunkiem rozwoju
jego inteligencji. Poglądy J. Piageta pozwalają spostrzec istotę trudności dzie
ci z niepełnosprawnością w poznawaniu otaczającego ich świata. Pozbawione
możliwości bezpośredniej eksploracji środowiska, przeżywają wyjątkowe trud
ności w nabywaniu wiedzy, zarówno fizycznej, jak i społecznej. Dlatego spotyka
się u nich mniejszy zakres zainteresowań, wiedzy, spostrzeżeń, mniejsze boga
ctwo językowe i związane z nim pozajęzykowe treści poznawcze (Arusztowicz,
Bąkowski 1989). Przeżywane lęki i uczucie niepewności naruszają również sy
stem nerwowy dziecka z niepełnosprawnością. Doprowadza to do rozluźnienia
związków kojarzeniowych w zakresie zdobytej wiedzy i możliwości instrumen
talnego jej wykorzystania.
W sferze rozwoju świadomości zazwyczaj dochodzi również do zaburzeń
i nieprawidłowości. Obserwacja stosunku otoczenia do własnej osoby, kon
frontowanie tych spostrzeżeń z własnymi myślami, postawami wobec siebie
i normami moralno-społecznymi ma szczególne znaczenie w kształtowaniu
samoświadomości jako globalnej struktury osobowości. Ocena innych osób
stanowi dla dziecka materiał do budowy obrazu własnej osoby, zaś spostrze
żenia dotyczące własnej odmienności i niedoskonałego ciała są rzutowane na
ogólny obraz samego siebie. Konsekwenq'a spostrzegania siebie w aspekcie
braków i wad staje się zaniżona samoocena, poczucie niższości i mniejszej
wartości.
Opóźniony z powodu dysfunkcji rozwój fizyczny i wykorzystanie własnego
ciała do osiągania kolejnych celów, pozostaje w ścisłym związku z rozwojem
społecznym i emocjonalnym. Doznawane przeszkody przenikają więc wszystkie
sfery rozwoju dziecka z niepełnosprawnością, stając się czynnikiem dezintegru
jącym jego przebieg.
Zabawa w profilaktyce i zmniejszaniu trudności rozwojowych
dziecka z niepełnosprawnością
Zabawa zajmuje niezwykle ważne miejsce w działaniu dzieci z niepełno
sprawnością. Zazwyczaj aktywność zabawowa u dzieci z zaburzeniami rozwo
jowymi ograniczona jest w różnym zakresie w zależności od rodzaju i stopnia
niepełnosprawności. Można ją jednak potraktować jako dialog dziecka z otocze
niem.
Aktywność zabawową dziecko podejmuje z własnej woli, dla przyjemno
ści, która mieści się w samym jej wykonywaniu. Pornimo tego, że zabawa jest
działaniem dobrowolnym, należy podkreślić, iż najczęściej w przypadku dzieci
204
SZKOŁA SPECJALNA 3/2008
ZNACZENIE ZABAWY W ROZWOJU DZIECKA Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ (cz. H)
z niepełnosprawnością zabawy inspirują dorośli; zwykle są to rodzice, ale rów
nież nauczyciele, wychowawcy, psychoterapeuci. Ich zadaniem jest stworzenie
takiej atmosfery i zaoferowanie takich zabaw dla dzieci z niepełnosprawnością,
aby ta działalność nabrała pozytywnego znaczenia. Można więc stwierdzić, że
dorośli stają się czasem niezbędnymi dla dziecka przewodnikami po zabawie.
To dorośli muszą zapewnić dziecku zarówno zaspokojenie najbardziej podsta
wowej potrzeby - poczucia bezpieczeństwa, jak też potrzeby bliskiej więzi emo
cjonalnej. Dopiero zaspokojenie tych dwóch podstawowych potrzeb umożliwia
dziecku podjęcie własnego działania, staje się punktem wyjścia do podejmowa
nia spontanicznej aktywności. Zabawowy dziecięcy świat to świat przyjazny,
znoszący wszelkie bariery, eliminujący wszelkie trudności i przeciwności losu.
Działania, które nie przenoszą dziecka w świat zabawy, obserwowane często
u niektórych dzieci z diagnozą niepełnosprawności intelektualnej czy sensorycz
nej, są dla bawiących się nudne i nużące, nie przynoszą przyjemności z bawienia
się. Stąd też dzieci o specjalnych potrzebach należy intencjonalnie aktywizować,
uczyć je różnych sposobów bawienia się, angażując rozliczne funkcje percepcyj-
no-motoryczne. Trzeba im więc towarzyszyć w zabawie, pomagać w doznaniu
przyjemności, cieszyć się ich każdym sukcesem (Mmczakiewicz 2006). Osoba
dorosła - rodzic, wychowawca - musi więc swoją akceptującą obecnością wspie
rać dziecko, kierować jego rozwojem i tworzyć warunki, w których będzie ono
mogło realizować swoje dążenia.
Kształtowanie aktywnej postawy dziecka niepełnosprawnego wobec pozna
wanej przez nie rzeczywistości odbywa się przede wszystkim przez odpowied
nio zaplanowane oddziaływania stymulacyjne. Warunkiem rozwijania aktywno
ści zabawowej u dzieci niepełnosprawnych jest z jednej strony zapewnienie im
swobody w działaniu i radości osiągnięć, a z drugiej - akceptacja przez nie samej
formy zabawy i jej organizacji zaproponowanej im przez dorosłych. Wsparcie
i kierownictwo nie może oznaczać działania zamiast dziecka lub narzucania
mu form czy sposobów aktywności, musi być wskazywaniem drogi działania
sensownego i samodzielnego. Aktywność i nadmierna ingerencja wychowawcy
może przeszkodzić dziecku w samodzielnym osiąganiu celów, dlatego musi on
posiąść umiejętność właściwego dozowania i ograniczania swojej władzy wobec
dziecka. Umiejętne zasugerowanie formy zabawy, jej miejsca oraz - choćby
w najogólniejszym zarysie - organizacji, pozwala dzieciom niepełnosprawnym
na tworzenie własnych, oryginalnych pomysłów, powoduje rozbudzenie ufno
ści do ludzi i świata, wybranie dla siebie odpowiedniej zabawowej roli, a tym
samym dowartościowanie siebie.
Zabawę w życiu dziecka z niepełnosprawnością można potraktować jako
ważny i niezastąpiony element rehabilitacji. Daje bowiem okazję do uspraw
niania funkcji wzrokowych, słuchowych, dotykowych, ruchowych w sensie
sprawności lokomocyjnych oraz manualnych. Pozwala na rozbudzenie w dzie
cku zainteresowania światem dźwięków, kolorów i kształtów. Zabawa w dużej
mierze decyduje więc o przebiegu postępów w rozwoju i kształtowaniu cech
osobowości dziecka z niepełnosprawnością (Kantor 2003). Zabawa jest nie tylko
źródłem radości, odpoczynkiem, sposobem zapomnienia o przykrościach czy
dobrego spędzenia czasu, ale i ważnym przygotowaniem do życia, ćwiczeniem
SZKOŁA SPECJALNA 3/2008
205
Plik z chomika:
magdazawada1
Inne pliki z tego folderu:
zuchowe zabawy.pdf
(825 KB)
Znaczenie zabawy w rozwoju dziecka z niepełnosprawnością (cz. II).pdf
(3501 KB)
zajęcia i zabawy pięciolatków.pdf
(1430 KB)
zabawy z lusterkiem.pdf
(1285 KB)
Zabawy w edukacji wczesnoszkolnej.pdf
(1720 KB)
Inne foldery tego chomika:
programy psychologiczne
!! ZABAWY ZE ŚPIEWEM!!!
♦ Koki, upięcia, warkocze
Aktywizujące metody i techniki w edukacji
aniołek-ruchomy do złożenia
Zgłoś jeśli
naruszono regulamin