II. Przyczyny niepowodzeń
III. Proces czytania i psychiczne czynniki
- dojrzałość umysłowa
IV. Mowa i ćwiczenia słuchu fonematycznego
- analiza i synteza
V. Pisanie - trudności w czytaniu i pisaniu
- zadania wobec dziecka dyslektycznego
- nauczanie indywidualne, wielopoziomowe
VI. Zajęcia kompensacyjno – wyrównawcze
- przykładowy konspekt
Ad. I
RANGA CZYTANIA
Umiejętność czytania i pisania jest dzisiaj nieodłącznie związana z pojęciem cywilizowanego człowieka. Rozwój nauk następuje bardzo szybko, a wiedza stale się dezaktualizuje i wymaga ciągłego i systematycznego uzupełniania. Mimo stosowania obecnie różnych form masowego przekazu wiadomości , która jest podstawową metodą i warunkiem zdobywania wiedzy. Nie wszystkie jednak dzieci mogą osiągnąć taki poziom czytania , który mógłby zagwarantować im wykształcenie , a tym samym pełny rozwój osobowości.
Ad. II
PRZYCZYNY NIEPOWODZEŃ
Jeżeli dziecko nie może opanować umiejętności czytania i pisania , a przyczyna tkwi w upośledzonym rozwoju umysłowym , skierowanie go do szkoły specjalnej daje zadowalające rezultaty .Osobny , złożony problem stanowią dzieci , które mimo dobrego rozwoju umysłowego i nie uszkodzonych receptorów wzroku i słuchu nie mogą nauczyć się czytać i pisać w czasie przewidzianym w programie.
Trudności w czytaniu i pisaniu pojawiają się u dzieci już w pierwszych latach nauczania. Pracując od kilkunastu lat w klasach młodszych zwróciłam szczególną uwagę na dzieci z tymi trudnościami. Wśród tych dzieci istnieje znaczne zróżnicowanie pod względem rozwoju ogólnego. Każde dziecko ma swoją indywidualną drogę rozwoju. Bywają często dzieci, u których stwierdza się znaczne odchylenia od normy w zakresie różnych funkcji psychicznych, co daje obraz rozwoju nieharmonijnego lub ogólnie opóźnionego. Inne dzieci charakteryzują się fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej, motoryki i sfery emocjonalnej, a także dzieci zaniedbane środowiskowo, dzieci o słabym zdrowiu fizycznym, oraz dzieci neurotyczne z zaburzonymi procesami nerwowymi. Dzieci z większymi trudnościami w czytaniu i pisaniu kierowane są do Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej gdzie stwierdza się w większości przypadków fragmentaryczne deficyty rozwojowe, które manifestują się pod postacią charakterystycznych błędów przy czytaniu i pisaniu.
- DOJRZAŁOŚĆ UMYSŁOWA
Czytanie jest procesem złożonym, dynamicznym. Na proces ten składają się zjawiska fizyczne, fizjologiczne i psychologiczne. Zaczyna się on od zjawiska fizycznego mianowicie od powstania na siatkówce oczu obrazów graficznych stanowiących odbicie czytanego tekstu. Z chwilą powstania takiego obrazu zaczyna się proces fizjologiczny czyli przesłanie nerwem wzrokowym obrazu jako impulsu do części korowej analizatora wzrokowego, gdzie dokonują się spostrzeżenia znaków graficznych, a więc element już psychiczny.
Psychiczna strona procesu czytania w dalszym jego przebiegu polega na pobudzeniu procesów kojarzenia oraz interpretacji impulsów wzrokowych. Przy czytaniu głośnym proces ten uwydatnia się. Mechanizm czytania cichego różni się od mechanizmu czytania głośnego. Czytanie ciche jest procesem krótszym i prostszym niż czytanie głośne, wymaga przy tym mniejszego wkładu energii fizycznej. Pole postrzegania przy czytaniu cichym jest większe, rytm ruchów oka jest bardziej regularny, a przerwy spoczynkowe krótsze i rzadsze, co przyczynia się do zwiększenia szybkości czytania.
W procesie czytania głośnego mamy do czynienia z dwoma procesami: jeden z nich to czytanie wzrokiem, drugi – czytanie głosem, przy czym wzrok obejmuje kolejne partie tekstu znacznie wcześniej niż zostaną one odczytane głosem. W ten sposób powstaje tzw. rozstęp głosowo – wzrokowy.
Dynamika procesu czytania dotyczy m.in. ruchów gałki ocznej. Ruch oczu przy czytaniu nie jest równomierny, lecz dokonuje się skokami, które są przedzielone pauzami. Właściwe czytanie odbywa się w czasie tych pauz. Czas zużyty na pauzy ruchowe jest miernikiem biegłości w czytaniu; im przerwy spoczynkowe trwają krócej w ciągu całego procesu czytania tym proces jest szybszy, czytanie jest więc sprawniejsze. Liczba skoków oka, a w związku z tym i liczba i czas trwania przerw spoczynkowych zależą od wprawy w czytaniu .
W skład procesu czytania i pisania wchodzą trzy elementy wzrokowy, słuchowo-dźwiękowy i znaczeniowy czyli logiczny. Do podstawowych warunków od których zależy możliwość rozpoczęcia nauki czytania należy dojrzałość umysłowa dziecka i prawidłowy rozwój mowy. Spośród czynników, składających się na dojrzałość umysłową dziecka zasadniczą rolę odgrywa inteligencja . Od prawidłowego rozwoju intelektu uzależniona jest zdolność myślenia symbolicznego , niezbędna w opanowaniu techniki czytania (dzięki tej zdolności dzieci zapamiętują litery, znaki interpunkcyjne).
Drugim niezbędnym czynnikiem jest zdolność koncentracji uwagi dowolnej w zakresie zapewniającym skupienie się na czytanym tekście bądź na czynności pisania. Zarówno przy czynnościach czytania jak pisania musi wystąpić zaangażowanie uwagi w swoistą spostrzegawczość wzrokową, która umożliwia uchwycenie różnic oraz podobieństw w kształtach liter , wielkości i umiejscowieniu w przestrzeni znaków graficznych – liter, które tworzą tekst , a także spostrzegawczość słuchowa , która zapewnia prawidłowy odbiór mowy akustycznej.
Ad. IV.
MOWA I ĆWICZENIA SŁUCHU FONEMATYCZNEGO
- ANALIZA I SYNTEZA
Rozwojowi intelektu towarzyszy rozwój mowy . Dostateczny zasób słownictwa stanowi niezbędny warunek rozumienia tekstu oraz posługiwania się tekstem w różnego rodzaju ćwiczeniach w czytaniu i pisaniu . Te niezbędne warunki przy rozpoczynaniu nauki czytania dają podstawę do zastosowania ćwiczeń wstępnych , poprzedzających właściwą naukę. Do takich ćwiczeń należą kształcenie słuchu fonematycznego, doskonalenie artykulacji w mowie, oraz wyrabianie umiejętności dokonywania analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej i mięśniowo – ruchowej.
Kształcenie słuchu fonematycznego polega na ćwiczeniach, w których dziecko dokonuje rozróżnień w brzmieniu głosek pojedynczych np. dźwięcznych i bezdźwięcznych, twardych i miękkich, oraz ustalenie jakości głosek występujących w różnych miejscach wyrazu (przede wszystkim na początku i na końcu wyrazu).
Ćwiczenia w dokonywaniu analizy i syntezy rozpoczyna się od analizy i syntezy słuchowej – ze względu na ich bezpośredni związek z ćwiczeniami artykulacyjnymi. Na skuteczność tych ćwiczeń wpływa poprzedzenie analizy syntezą.
We wstępnych przygotowawczych ćwiczeniach w dokonywaniu analizy i syntezy nie stosuje się wyrazów o utracie dźwięczności, wyrazów ze zmiękczeniami, wyrazów z głoską „j” oraz wyrazów z dwugłoskami ( auto ).
Ćwiczenia w prawidłowej artykulacji z reguły towarzyszą ćwiczeniom kształcącym słuch fonematyczny. Podstawowym warunkiem skuteczności ćwiczeń artykulacyjnych jest bezbłędne naśladowanie prawidłowego brzmienia głosek. Specjalnej troski wymaga dokładność ruchów narządów mowy.
Właściwą analizę i syntezę wzrokową stosuje się dopiero w nauce czytania i pisania na tekstach słownych drukowanych albo pisanych. Tym niemniej zarówno wzrokowa analiza jak i synteza występują już w okresie przygotowawczym, przed rozpoczęciem nauki czytania i pisania. Dokonuje się ich na różnym materiale np. we wszystkiego rodzaju układankach klockowych i obrazkowych. Analiza i synteza, a zwłaszcza synteza, są to szczególnie ważne i pożyteczne czynności zapobiegające trudnościom w czytaniu i pisaniu.
Ad. V
PISANIE –PRZYCZYNY TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU
Właściwą naukę pisania powinny poprzedzać różnorodne ćwiczenia wyrabiające sprawność manualną, zwłaszcza zręczność palców. Do takich ćwiczeń należą wszelkie rysunki, malowanie, wycinanie, wyrywanki, ulepianki, rzucanie i chwytanie małych piłeczek. Kolejnym etapem będzie odwzorowywanie najpierw prostych kształtów – jak kreski i łuki o różnym nachyleniu, prostokąty, kółka, owale, później „szlaczki” złożone z dowolnych elementów powtarzających się rytmicznie.
Szczególnie ważne w okresie przygotowawczym jest wyrabianie sprawności manualnej, wyrażającej się w nawykach prawidłowego posługiwania się narzędziami do rysunku, malowanie i pisanie, a zwłaszcza ołówkiem. Ołówek używany przy pisaniu powinien być dostatecznie miękki. Pisanie na kartkach lub w zeszycie wymaga ruchów drobnych, małych – przede wszystkim nadgarstka, kości dłoni i palców, a także przedramienia i ramienia.
Układ kostno – stawowy i mięśniowy ręki dziecka 6-7 letniego nie jest jeszcze dojrzały, jego ręka więc szybko męczy się przy pisaniu, dlatego też ćwiczenia w pisaniu nie powinny trwać zbyt długo, natomiast mogą być stosowane dość często. Przy pisaniu należy zwracać uwagę na prawidłowe posługiwanie się narzędziem do pisania oraz na prawidłową postawę podczas pisania.
Przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu
Trudności w czytaniu i pisaniu wynikać mogą z różnych przyczyn i powstają na różnym podłożu.
Jedną z przyczyn stanowi ogólny brak zdolności wynikający z obniżonego poziomu rozwoju umysłowego. Innego rodzaju przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu jest zaniedbanie pedagogiczne. Wynikać ono może z kilku różnych przyczyn i na tle różnych sytuacji szkolnych i domowych.
Następną przyczyną trudności jest wadliwa metoda nauki stosowana przez nauczyciela. Innymi przyczynami są wszelkie zaburzenia mowy. Trudności w czytaniu i pisaniu mogą wynikać także z posługiwania się gwarą lub żargonem.
Kolejne tło trudności to wszelkie wady receptorycznych części analizatora wzroku i słuchu. Podłoże trudności w nauce czytania i pisania mogą stanowić przewlekłe schorzenia np. choroby reumatyczne, laryngologiczne, astma, nerwica, choroby oczu. Trudności występują z reguły wówczas, gdy dziecko znajduje się w złej sytuacji rodzinnej. Trudności w czytaniu i pisaniu mogą być wywołane czynnikami natury psychicznej – takimi jak brak zainteresowania czytaniem, brak odpowiedniej motywacji do czytania albo brak gotowości do nauki czytania polegającej na nieosiągnięciu dojrzałości do dokonywania analizy lub syntezy.
Do innego rodzaju poważnych przyczyn należą fragmanteryczne zaburzenia funkcji percepcyjno – motorycznych. Zaburzenia te mogą przejawiać się w różnych zakresach a mianowicie : w zakresie funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno -ruchowego lub paru z tych analizatorów łącznie- w obrębie ich części korowej z równoczesnym prawidłowym funkcjonowaniem innych analizatorów oraz poprawnym rozumowaniem.
Nieprawidłowości, które wynikają z owych zaburzeń i odnoszą się do czytania noszą nazwę dysleksji, odnoszące się do pisania mają nazwę dysortografii, a niektóre z nich dysgrafii. Dysleksja oraz dysortografia i dysgrafia są wynikiem pewnych anomalii ośrodków korowych w mózgu, mają one charakter neuropsychiczny .
Trudności w nauce czytania i pisania o charakterze dyslektycznym z reguły występują na tle deficytu w obrębie wszystkich trzech podstawowych funkcji uczestniczących w nauce czytania i pisania ( funkcje : wzrokowa, słuchowa, kinestetyczno- ruchowa ). Do zaburzeń współwystępujących z dysleksją i dysortografią należą zaburzenia mowy, lateralizacji, orientacji przestrzennej i rozwoju uczuciowego.
Zaburzenia mowy są jednym z pierwszych objawów opóźnienia funkcji percepcyjno – motorycznych: słuchowych i kinestetyczno – ruchowych. Spośród różnych typów lateralizacji zasadniczy wpływ na przebieg procesu pisania i czytania ma leworęczność lub brak zdecydowanej przewagi stronnej oczu. Istotną rolę w powstawaniu trudności w czytaniu i pisaniu mają zaburzenia orientacji przestrzennej. U dzieci z zaburzeniami rozwoju uczuciowego wytwarzają się postawy negatywne w stosunku do czytania i pisania. Postawy te wyrażają się lekiem bądź protestem wobec trudności jakie dziecko napotyka.
Objawy trudności w czytaniu i pisaniu
W zaburzeniach funkcji analizatora wzrokowego w obrębie jego części korowej występuje wadliwe spostrzeganie, powodujące trudności w dokładnym i poprawnym przeprowadzaniu analizy i syntezy w przestrzeni tj. w polu widzenia, obejmowanego wzrokiem w toku czytania tekstu. Dzieci z zaburzeniami funkcji tego analizatora mylą kierunki: strona prawa – lewa, góra – dół, a w związku z tym mylą znaki graficzne o podobnych kształtach, w różnym stosunku do pionowych osi liter np. d-b, p-g ( liczba 3 -
-litera E )oraz w stosunku do osi poziomej np. a – o , n – u, m – n, b – g, p – b. Tego rodzaju zaburzenia funkcji kierunkowej nazywamy inwersją statyczną. Dzieci z wadliwą percepcją wzrokową popełniają w czytaniu i pisaniu również błędy polegające na inwersji dynamicznej. Są to zaburzenia funkcji porządkowej a mianowicie:
- przestawianie liter w wyrazie i cyfr w liczbach np. zamiast od – do, kto – kot, wór – rów, 41 – 14.
- opuszczanie liter, sylab, całych słów, a nawet wersów tekstu.
Zaburzenia percepcji wzrokowej powodują powstawanie błędów w pisaniu innego rodzaju niż typowe błędy ortograficzne. Dzieci z trudnościami typu dysortograficznego nie pamiętają obrazu pisanych słów, nie mogą przy tym poprawić błędów, bo ich nie dostrzegają. W przypadku nieprawidłowej percepcji słuchowej dzieci mają trudności w przeprowadzaniu analizy i syntezy głosek w czasie a zwłaszcza:
- w rozróżnianiu dźwięków pokrewnych, akustycznie bliskich – np. głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych : b – p, d – t, g – k, w – f.
- w uchwyceniu następstwa głosek w wyrazie: przestawiają, opuszczają, dodają litery i sylaby lub zniekształcają słowa całkowicie.
Dzieci z zaburzeniami funkcji korowej części analizatora słuchowego mają zachwiane odczucie prawidłowej kolejności dźwięków w słyszanych słowach, nie potrafią uchwycić ich następstwa i prawidłowo odtworzyć układu głosek, zwłaszcza jeśli są to słowa nowe lub trudne. Błędy popełniane przez te dzieci są to błędy fonetyczne, polegające na fonetycznej deformacji słów – zarówno w czytaniu jak i pisaniu, zwłaszcza pod dyktando. Zaburzeniom funkcji analizatora słuchowego towarzyszą zazwyczaj różnego rodzaju wady mowy, ubóstwo słownika oraz gorsza pamięć słuchowa utrudniająca naukę tzw. „ustną”.
Zaburzone funkcjonowanie analizatora kinestetyczno – ruchowego powoduje obniżenie sprawności manualnej, przejawiającej się w zbyt wolnym tempie czynności manualnych, zwłaszcza pisanie, albo w braku dokładności, precyzji ruchu dłoni i palców. Zaburzeniom rozwoju ruchowego towarzyszą zazwyczaj wzrost napięcia emocjonalnego, utrudniającego przezwyciężanie trudności. Z zaburzeń tego typu wynikają zaburzenia graficzne w zakresie pisma zwane dysgrafią. Pismo u dzieci dysgraficznych jest zniekształcone. Zniekształcenia te mają różną postać np. pismo lustrzane, „wybieganie” poza linie, pismo o literach nierównej wielkości i nieprawidłowym położeniu
- niejednakowe, różne nachylenie liter w tym samym tekście
- za duże lub za małe odstępy między literami
- łuki przekształcone w kąty ostre lub rozwarte
- litery „drżące” o niepewnej linii
- litery „niedokończone” w kształcie
- pismo niekształtne, niewyraźne
- pismo niepowiązane, litery „odrywane” .U dzieci z trudnościami w pisaniu można zauważyć uporczywie występujące błędy ortograficzne ( ó – u, rz – ż, h – ch, dysortografia).
- Zamiana głoski o podobnym brzmieniu b – p, d – t.
- Zamiana głoski miękkiej jedno i dwuliterowej ó – u.
- Łączenie wyrazów, błędy ortograficzne pisma.
Przedstawione symptomy umożliwiają nauczycielowi rozpoznawanie dzieci mających trudności w czytaniu i pisaniu na tle dyslektycznym.
Dzieci, które mają trudności w nauce czytania i pisania wymagają dodatkowej zindywidualizowanej pomocy oraz potrzebują odmiennego postępowania pedagogicznego.
Zadania nauczyciela wobec dziecka dyslektycznego
Zadaniem nauczyciela wobec dziecka dyslektycznego jest realizacja dwóch równorzędnych celów:
1. Nauczenie poprawnego czytania i pisania oraz niedopuszczenie do wytworzenia się nieprawidłowych nawyków utrudniających coraz sprawniejsze wykonywanie tych czynności.
2. Niedopuszczenie do tego, aby dziecko czuło dotkliwie swoją nieporadność i zniechęciło się do nauki.
Dziecko dyslektyczne w zasadzie obowiązane jest wykonywać czynności związane z czytaniem i pisaniem na poziomie takim jak jego rówieśnicy w klasie. Tymczasem poziom rozwoju jego funkcji np. wzrokowych lub ruchowych jest takim jak u dziecka o rok, dwa lata lub nawet jeszcze młodszego.
Dlatego równolegle do prowadzenia procesu dydaktycznego nauczyciel powinien podejmować specjalne zabiegi dydaktyczne.
Należy dziecku okazywać życzliwość, akcentując wobec klasy jego osiągnięcia, oraz uczenie pozostałych dzieci koleżeńskiego stosunku do jego trudności, wytworzenie atmosfery zaufania.
Podczas codziennej pracy w klasie należy stosować zasadę indywidualizowania stopniowania trudności wobec dzieci dyslektycznych. Szczególnie cenne jest nauczanie wielopoziomowe.
Np. w klasie pierwszej około półrocza dzieci, które nie zapamiętują jeszcze liter, zamiast odczytywać na równi z całą klasa zadania mogą częściowo korzystać z pomocy utrwalających liter ( np. dobieranie liter do obrazków, wykreślanie liter z tekstów) oraz z rozsypanek sylabowych, rebusów i innych pomocy opartych na materiale literowym i sylabowym.
...
Paulinka99