3.2. Eksperyment pedagogiczny

Mimo różnych opinii pedagogów eksperyment pedagogiczny uznać należy za metodę badań pedagogicznych Zasadność takiej kwalifikacji jest szczególnie przekonująca, jeśli spojrzeć na eksperyment z punktu widzenia dydaktyki. Najbardziej trafną definicję tego pojęcia dał W. Za­czyński.

"Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczy­wistości (wychowawczej), polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem" (W. Zaczyński 1968).

Treść definicji sugeruje, iż w działaniach eksperymentatorskich wystę­puje zarówno czynnik "zabiegów koncepcyjnych", jak też i czynnik "za­biegów instrumentalnych". Zdaniem niektórych pedagogów eksperyment jest szczególnym przypadkiem obserwacji, ale od obserwacji różniący się bardziej złożoną strukturą, staranniej opracowanym zamysłem badawczym i posługiwaniem się większą i różnorodną ilością narzędzi badawczych. Te różnice, w tym głównie złożona struktura zabiegów technicznych, wielość narzędzi badawczych (np. badanie dokumentacji szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmów) oraz konieczność istnienia gene­ralnej koncepcji wiążącej w celową jedność różnorodne poczynania ba­dawcze, przemawia za zaliczeniem eksperymentu pedagogicznego' do metod badawczych w pedagogice.

Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego ukła­du (zbiorowości społecznej, zespołu zdarzeń, zjawiska lub procesu) spe­cjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych zmian układu lub w celu sprawdzenia, jakie zmiany w obserwowanym układzie zajdą pod wpływem owego nowego czynnika zwanego zmienną niezależ­ną. Celem eksperymentu jest więc wykrycie związków przyczynowo-skut­kowych między zmienną niezależną a elementami badanego układu. Bar­dziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wiedzy o skuteczności poszczególnych działań, o efektach podejmowanych ini­cjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub też o wartości nowych metod nauczania, bądź pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentu są więc zawsze określone zmiany albo ich brak - zmiany nie tylko bada­nego układu, choć te są najważniejsze, lecz także zasobu naszej wiedzy. Zmiany te obserwować będziemy w przebiegu samego procesu, jak rów­nież w jego końcowych efektach..

Ze zmianami czynnika różnicującego kład, jako istotą eksperymentu, wiążą się dwie sprawy. Pierwsza z nich jest natury metodologicznej i wiąże się z techniką wykrywania zależności między zmienną niezależną a inny­mi elementarni badanego układu. Otóż n doskonalsze metody wykrywa­nia wymienionej zależności oparte o zasady przyczynowości i rozumowa­nia indukcyjnego opracował J.St. Mill w postaci słynnych pięciu kanonów. Są to: kanon jedynej różnicy kanon jedynej zgodności, ka­non połączonej różnicy i zgodności, kanon zmian towarzyszących, oraz kanon reszt. Stanowią one fundamentalną zasadę dociekania istoty zacho­dzących zależności i postawę zasadnych domysłów uogólniających. Sze­rzej o kanonach J. ST. Milla w rozdz. 10.

Druga sprawa związana ze zmianami układu jest natury moralnej. W eksperymencie pedagogicznym owym zmienianym przez nas układem jest prawie zawsze jakaś grupa wychowa rów lub fragment rzeczywisto­ści wychowawczej związany ściśle z młodzieżą lub w ogóle ze środowi­skiem ludzkim. Nie można więc dopuści ,aby w założeniach badawczych przyjęto świadomie działania szkodliwe d a określonej grupy. Więcej, etyka pedagoga nie dopuszcza nawet do zaniechania działań pożytecznych wo­bec jednej grupy, jeśli stosujemy je wobec innej grupy. Tak więc świado­me wprowadzenie do eksperymentu zmiennej w postaci działań szkodli­wych (np. budzenie agresji, celowa de integracja grupy) lub w postaci działań oczywiście pożytecznych (np. dodatkowe formy nauczania, wy­posażenie w wartościowy sprzęt sportowy jednej grupy), ale tylko wobec celowo wybranego zespołu budzi istotne i uzasadnione rozterki moralne. Tych wątpliwości etycznych nie usuwa nawet fakt osiągnięcia pozytyw­nych efektów wychowawczych czy dydaktycznych w określonej grupie, jeśli istnieje domniemanie, że mogą by one rezultatem zaniedbania lub ujemnych skutków w innej grupie.

Nie są to jedyne problemy związane eksperymentem na gruncie pe­dagogicznym. Metodzie tej stawia się i inne zarzuty, sprowadzając się do podawania w wątpliwość jej funkcji poznawczej, a nawet rzetelności na­ukowej. Kotarbiński wręcz pisze, że aczkolwiek ta "metoda prowadzi do cennych domysłów, nawet do cennych uogólnień, lecz na ogół bywa słusz­nie krytykowana, jako naiwna i mało wydajna" (T. Kotarbiński 1960, s. 186). Oddała ona nieocenione usługi rozwoju dydaktyki, lecz w prak­tyce wychowawczej ze względu na wątpliwości metodologiczne i etyczne jest rzadko stosowana. Wydaje się, ż podobną eksperymentowi rolę w nadaniach pedagogicznych mogłyby spełniać badania porównawcze ­na gruncie pedagogiki bardzo mało upowszechniona i stosowana. Nie ob­ciąża jej bowiem ani tak wielka ilość wątpliwości metodologicznych ani etycznych.

3.3. Monografia pedagogiczna

W badaniach pedagogicznych przyjęto węższe znaczenie pojęcia mo­nografii. Najczęściej używa się tego określenia na oznaczenie badań in­stytucji wychowawczo-oświatowych lub zjawisk edukacyjnych instytucjo­nalnie zlokalizowanych. Tymczasem w naukach społecznych monografią zwykło się nazywać nie tylko opis instytucji, lecz także opis zjawisk i pro­cesów społecznych, odznaczających się swoistą jednorodnością tematycz­ną, terytorialną lub instytucjonalną. I tak pracę poświęconą podkulturze młodzieży, sektom religijnym, narkotykom w środowisku wielkiego mia­sta - uważa się za monografię, zgodnie jakby z semantycznym znacze­niem pojęcia monografii, które wszak oznacza "opis jednostkowy".

Sądzę, że dla praktyki badań pedagogicznych bardziej właściwe będzie takie właśnie rozszerzające znaczenie monografii pedagogicznej.

Wedle sugestii A. Kamińskiego za monografię na gruncie pedagogiki przyjąć należy taką metodę postępowania, która prowadzi do opisu insty­tucji wychowawczych, rozumiejąc pod pojęciem instytucji wychowawczej "struktury sformalizowane" takie jak: Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Uniwersytet dla Rodziców, szkoła, spółdzielnia mieszkaniowa.

Dwa czynniki decydują o tym, że określony sposób postępowania ba­dawczego możemy uznać za metodę monograficzną. Pierwszym z nich jest przedmiot badań. Swoistym przedmiotem badań dla monografii jest instytucja wychowawcza lub inna instytucja dla celów wychowawczych bada- , na. Chodzi tu zarówno o instytucje w rozumieniu placówki (dom kultury, pogotowie opiekuńcze), ale także o instytucjonalne formy działalności wy­chowawczej (spółdzielnia uczniowska, drużyna harcerska), oraz określone zjawiska wychowawcze.

Drugi czynnik to sposób badania. W badaniach monograficznych dąży się do sięgnięcia w głąb danej instytucji i gruntownego, wielostronnego wejrzenia w jej funkcjonowania zarówno jako systemu społecznego, jak i jako związanego ze sobą zbioru osób (Kami1'iski A. 1974). Dla przykładu: "przyczyny sieroctwa społecznego" nie jest problemem nadającym się do badań metodą monograficzną (choć zjawisko "sieroctwo społeczne" ­jak najbardziej), ale problem: "kompensacyjna rola (wybranego) domu dziecka" w pełni nadaje się do zastosowania omawianej metody. Podob­nie przedstawia się sprawa z inną parą problemów: przyczyny niepowo­dzeń w nauce dzieci wybranej szkoły i kurs przygotowawczy na studia jako forma uzupełniania wiadomości.

Najbardziej wyróżniającą cechą badań monograficznych w sensie for­malnym jest ich ścisła lokalizacja instytucjonalna lub organizacyjna. Pod względem merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpozna­nia struktury i efektywności działań wychowawczych, do postawienia dia­gnozy określonych niedomogów i opracowania koncepcji ewentualnych ulepszeń. Wszystko w odniesieniu do badanej instytucji.

Dotychczasowe ustalenia pozwalają n m nazwać:

Monografia to metoda badań, której przedmiotem są instytucje wychowaw­cze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowaw­czej, lub jednorodne zjawiska społeczne, prowadząca do gruntownego rozpo­znania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń prognoz rozwojowych.

Definicja pojęcia przez typologię zakresu i funkcji może budzić zastrze­żenia odnośnie jej poprawności. Wydaje się jednak, że każda inna próba definicji (np. przez denotację czy definicja analityczna) byłaby znacznie trudniejsza. Zaproponowana definicja częściowo projektująca, częściowo intencjonalna (przez konotację) ma tę za etę, że w miarę jasno wyróżnia monografię od innych metod badawczych .

Metoda monograficzna w badaniach p agogicznych oddaje nieocenio­ne usługi. Będąc dość łatwa w realizacji , nadaje się do systematycznej weryfikacji funkcji założonych danej instytucji, planowania ulepszeń i kon­troli ich funkcjonowania. Przy badaniu podobnych instytucji pozwala na ostrożne porównywanie struktur, zasad funkcjonowania i ocenę przyjętych w tych instytucjach rozwiązań problemów wychowawczych.

Sprawa porównywalności wiąże się prawem budowania uogólnień w oparciu o badania monograficzne. Ponieważ są to badania na organi­zmach jednostkowych, na "przypadkach' w pedagogicznym rozumieniu  tego słowa, sądy uogólniające winny być ostrożne. Wszelako jak pisze A. Kamiński "słuszna obawa przed uogólnieniami zbyt szerokimi nie po­winna ciążyć przesadnie nad badaczem ... Wyobraźnia badacza jest cechą podobnie cenną jak i sceptyczny krytycyzm" (tamże s. 45).

Metoda monograficzna może być realizowana przez wiele różnorod­nych technik. Prawie zawsze posługuje się badaniem ,dokumentacji, bar­dzo często wprowadza elementy obserwacji uczestniczącej, ankiety lub wywiady. Niekiedy mogą być wykorzystane elementy eksperymentu wy­chowawczego. Jak każda inna metoda, zgodnie z zasadami poprawności metodologicznej, nie poprzestaje na jednej technice badań. Łączy ich kil­ka, traktując je jako formę uzupełniania wiedzy i wzajemnej kontroli.

3.4. Metoda indywidualnyc~ przypadków

              ,               ~               ,I

Metoda indywidualnych przypadków zwana także "studium indywidualnych przypadków" wywodzi się z metod pracy socjalnej rozwijanych w pedagogice opiekuńczej na przełomie - i rozpowszechnionych w latach 20. naszego wieku. Działalność opieku6cza wyrastając z ram filantropii, szukała naukowych podstaw swej pracy i bardziej skutecznych form od­działywania. Ewolucja szła od filantropii do pracy socjalnej opartej na na­ukowych podstawach, od zwykłego ratownictwa do naukowej profilakty­ki. Istota metody indywidualnych przypadków polegała na przekonaniu, że upadek i nędza mają przyczynę w słabości jednostki oraz że warun­kiem wydźwignięcia człowieka w sytuacji kryzysowej jest wszechstronne rozpoznanie przyczyn konkretnego przypadku i zindywidualizowana po­moc przewidująca, obok materialnych bodźców także wyzwalanie prak­tycznej aktywności człowieka i psychicznej zaradności oraz wiary we własne siły. Metoda indywidualnych przypadków wzbogacona potem o za­łożenia metody grupowej i środowiskowej stanowiła metodologiczną pod­stawę, na której wyrosła jedna z ważniejszych metod badań pedagogicz­nych zwana dziś metodą indywidualnych przypadków.

Z metody pracy opiekul1czej zostały na grunt metody badawczej prze­niesione ogólne założenia poznawcze i generalna koncepcja wyrażająca się w skutecznej pomocy dla konkretnego przypadku.

Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice sprowadza się do biografii ludzkich. Odrzuca się więc takie 'rozumienie tej metody wedle której odnosi się ona do badania układ w społecznych, instytucji lub do badania dynamiki wewnętrznej i przeobrażeń zbiorowości społecznej. Ograniczenie zaś metody indywidualnych przypadków do analizy konkret­nych, jednostkowych przypadków wychowawczych ma uzasadnienie w hi­storycznym rodowodzie tej metody ora utylitarny sens dla praktyki wy­chowawczej, której ta metoda służy.

Podnoszenie już po raz drugi służebnego znaczenia metod badawczych wo­bec praktyki wychowawczej jest podkreśleniem zasadniczej i swoistej cechy badań pedagogicznych, których cel poznawczy jest tylko środkiem dla celu głównego tych badań, który polega na melioracji badanego fragmentu rzeczy­wistości wychowawczej. Badania w pedagogice sprowadzają się najczęściej do diagnozy, która stanowi punkt wyjścia dl badań naprawczych, swoistej tera­pii. Bez uwieńczenia badań pedagogicznych rezultatami praktycznymi, dzia­łalnością terapeutyczną odbiera im w zasadzie społeczny sens.

Przyjmując przeto przedmiot badań i funkcję metody indywidualnych przypadków za elementy konstytutywne ,definicję jej można sformułować następująco: metoda indywidualnych przypadków jest sposobem ba­dań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikła­nych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych bio­grafii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działa terapeutycznych.

O ile pierwszy człon definicji wyróżnia metodę indywidualnych przy­padków od innych metod, to następny jest swoisty dla każdej metody badań pedagogicznych, a nawet dla badań pedagogicznych w ogóle. W tym jednak przypadku można rzec, że cel stworzył metodę i jej funkcje. Z potrzeby rozpoznania skomplikowanych sytuacji, ich istoty i przyczyn zrodziła się metoda, która wkomponowana została w praktyczne cele usuwania nieprawidłowości lub sytuacji zagrożenia w indywidualnych losach ludz­kich. Jej szczególny rodowód i ścisłe pokrewieństwo z metodą pracy so­cjalnej uzasadniają podkreślenie w definicji funkcji poznawczych i terapeutycznych..

Przykładami problemów, które stanowią znakomity przedmiot zainte­resowania dla omawianej metody będą: "trudności dydaktyczne i wychowawcze a sytuacja rodzinna dziecka", "adaptacja społeczna wychowan­ków domu dziecka", "funkcjonowanie rodzin zastępczych i opiekuńczych".

Badania metodą indywidualnych przypadków posługują się dość nie­licznym zestawem technik badawczych. Wynikało głównie ze ścisłego określenia zakresu przedmiotowego metody. Najbardziej użyteczną tech­niką w przypadku omawianej metody jest wywiad. Znakomicie uzupełnia go obserwacja i analiza dokumentów osobistych. Niekiedy pomocne być mogą techniki projekcyjne, testy. Zależy to od charakteru i złożoności po­szczególnego przypadku.

Metoda indywidualnych przypadków nastręcza pewne trudności w przedmiocie budowania uogólnień. Wszelka pochopna generalizacja oparta na badaniach małych grup jest niebezpieczna. Rozciąganie prawi­dłowości poznanych przy badaniu wybranej populacji na populację gene­ralną lub inne zbiorowości wymaga dużej ostrożności. Prawo do generali­zacji rośnie w miarę kompetencji badającego oraz uzyskiwania podobnych wyników w innych badaniach na i...