Norweskie Programy Aktywności Knillów Marzena Mieszkowicz
w terapii dzieci niepełnosprawnych
NORWESKIE PROGRAMY AKTYWNOŚCI KNILLÓW
W TERAPII DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH
Istota i znaczenie aktywności dzieci niepełnosprawnych w poznawaniu siebie i otoczenia
Aktywność to konkretna działalność, zdolność albo skłonność do działania, swoista energia. Ową skłonność, czy predyspozycje do działania posiada każdy człowiek już od urodzenia. Być aktywnym to tyle samo, co być czynnym, robić coś, działać, wykonywać. Wszelkie więc działanie jest związane z ruchem, któremu towarzyszą nasze organy zmysłowe: słuch, węch, wzrok, dotyk, smak. To właśnie w działaniu wzrasta ich wrażliwość, a wraz z rozwojem stają się one dokładniejsze, czy bardziej precyzyjne. Zatem, im więcej podobnych czynności dziecko wykona, tym lepiej będzie funkcjonowało, posiadać bowiem będzie większy „bagaż” własnych doświadczeń, które wykorzysta w przyszłości.
Działaniem jest także aktywna forma porozumiewania się z otoczeniem w tym celu, aby je dokładniej poznać albo przekształcać. Tego typu działaniem u dzieci jest zwykła zabawa, w późniejszym wieku nauka, a dalej praca. Aktywność jest więc koniecznym warunkiem rozwoju — nie ma rozwoju bez aktywności. Używając określenia aktywność, charakteryzujemy funkcjonowanie dziecka na wszelkich poziomach: fizjologicznym, psychologicznym, ale i społecznym. Istnieje wiele rodzajów aktywności: motoryczna, werbalna, recepcyjna, sensoryczna, intelektualna, emocjonalna i twórcza. Żaden z nich nie występuje w izolacji, ponieważ łącznie stanowią one integralną całość i są od siebie wzajemnie zależne, tj. wiążą się ze sobą i wzajemnie warunkują. Przykładowo, aktywność werbalna (mówienie) jest specyficzną cechą uczenia się, bowiem ekspresja słowna powoduje, że wrażenia stają się dokładniejsze, a w uczeniu się ważna jest werbalizacja spostrzeżeń, wyników działania i myślenia. Między aktywnością motoryczną i intelektualną istnieje także ścisły związek. Nie można bowiem, podczas uczenia się czegoś, oddzielić działania od myślenia. Podobne powiązanie występuje między aktywnością motoryczną a emocjonalną, bo konkretna rzeczywistość, w której odbywa się działanie, siłą rzeczy zaciekawia, fascynuje, budzi nowe motywy do działania.
Potrzebę działania odczuwa każde dziecko, bez względu na rodzaj niepełnosprawności. Z pewnością motywy do działania i formy aktywności będą się różniły u poszczególnych dzieci, inny bowiem mogą posiadać zakres możliwości, zadatki wrodzone, inne środowisko wychowawcze, odmienne zainteresowania, motywy, itp.. W przypadku dzieci z zaburzeniami psychofizycznymi zadanie dynamizowania ich aktywności poznawczej i praktycznej nie należy do zadań łatwych. Główną przeszkodę stanowią w tym względzie, m.in.:
· brak inwencji własnej,
· niedostateczna motywacja,
· bardzo krótkotrwała uwaga,
· dość szybkie uzależnianie się od osób dorosłych,
· utrudniona lub głęboko zaburzona komunikacja,
· brak tzw. partnerstwa i w pełni świadomej aprobaty,
· przykre doświadczenia.
Stopień aktywności u dzieci niepełnosprawnych ruchowo zaznacza się w obniżonej dynamice i samorzutnej (własnej) aktywności. U dzieci tych wyzwalanie aktywności sensomotorycznej napotyka na ograniczenia natury lokomocyjno — manipulacyjnej. Niemniej, nie wolno rezygnować z pobudzania dziecka do aktywności, gdyż stanowi ona podstawowy warunek jego dalszego rozwoju.
Bezczynne dziecko niepełnosprawne powinno budzić niepokój rodziców i innych osób zajmujących się jego rozwojem. Nie można akceptować ciągłego braku zajęcia się czymś, przez dłuższy czas, u dzieci przebywających na wózkach. Nawet najbardziej ograniczone ruchowo dziecko pragnie się bawić, ale często wymaga pomocy i dostępności do przedmiotów zabawy.
Aktywność dzieci z upośledzeniami psychofizycznymi może być, i często niestety jest ograniczona zwykłym brakiem doświadczeń dziecka, ograniczonością lub brakiem bodźców świata zewnętrznego, czy błędnym zestawieniem uprzednich doświadczeń z aktualnymi. Aktywne dziecko to takie, które jest czymś zajęte, umie sobie zorganizować zabawę. Bardzo trudno to zrobić dziecku, którego pozbawiamy odpowiedniego materiału do działania, choćby zabawek, czy innych przedmiotów.
Typowym brakiem zaspokojenia potrzeby działania są takie formy aktywności jak: gryzienie i ssanie przez dziecko własnej odzieży, pościeli, skubanie palcami swojej skóry aż do jej zranienia, skubanie tkaniny, jednostajne, stereotypowe ruchy wykonywane jakimś przedmiotem, itp. Zachowania takie są jakby rozpaczliwym zajęciem się czymkolwiek. W miarę upływu czasu takie zastępcze czynności utrwalają się w nawyki, bardzo trudne do zmodyfikowania, odwrócenia.
W trakcie pobudzania dziecka do wszelkich działań należy do niezbędnego minimum ograniczyć nadopiekuńczość, dyrektywizm, bowiem każdy z nas pragnie na ile to tylko możliwe kierować sobą — to naturalna potrzeba człowieka, stąd rola rodziców i terapeutów nie może mieć głównie charakteru zadaniowego, bo tym sposobem ograniczamy inicjatywę dziecka i odbieramy możliwość kierowania jego własnymi działaniami. Tym samym nie stwarzamy sytuacji, w których ujawni się naturalna żywiołowość i spontaniczność dziecięca (wyrażana w okrzykach, słowach, mimice, gestach, ożywionych ruchach). Kierowanie aktywnością dziecka przy pomocy doraźnych poleceń, nagród, rozmów z nim stanowi zaledwie wstęp, formalne rozpoczęcie jakiegoś działania, ale ma dość ograniczoną skuteczność, bowiem nie muszą wzbudzać odpowiedniej motywacji i gotowości dziecka do podjęcia działania.
O tym, że każde dziecko, nawet najbardziej pasywne, lub wrogo nastawione do otoczenia, można zachęcić do przejawiania własnej inicjatywy i aktywności, przekonuje nas stosowanie Programów Aktywności Marianny i Christophera Knillów.
Programy Aktywności — „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja”
Programy Aktywności: „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” — Marianny i Christophera Knillów, oraz „Dotyk i komunikacja” — Christophera Knilla, stosowane są w wielu krajach, zostały już przetłumaczone na siedem języków, zaś tłumaczenia na język polski dokonała Maria Piszczek. Są one rezultatem wieloletniej pracy twórczej, intensywnej praktyki i doświadczeń terapeutycznych autorów z dziećmi, młodzieżą i osobami dorosłymi z ciężkimi zaburzeniami w rozwoju ruchowym, poznawczym i społecznym. W Polsce metody te zyskują coraz większą popularność i uznanie wśród specjalistów szkolnictwa specjalnego i innych osób pracujących z osobami niepełnosprawnymi z zaburzoną komunikacją i głęboko zaburzonym kontaktem z otoczeniem.
Marianna Knill (1947 — 1986) ukończyła Akademię Muzyczną w Oslo, studia w Londynie, gdzie zdobyła licencjat Guildhall School of Music and Drama; współpracowała z Norweskim Instytutem Edukacji Specjalnej.
Christopher Knill (1948) ukończył Uniwersytet w Leeds i jest pracownikiem Norweskiego Instytutu Edukacji Specjalnej, pełniąc funkcję konsultanta i superwizora programów pracy z osobami niepełnosprawnymi, które są wprowadzane w Anglii i w Skandynawii.
Dla kogo przeznaczone są Programy Aktywności Knillów?
Programy Aktywności mogą być stosowane w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnym poziomie rozwoju intelektualnego i z różnymi rodzajami niepełnosprawności fizycznej. Istnieje możliwość modyfikacji i dostosowania Programów dla dzieci ze sprzężonymi zaburzeniami z brakiem rozwoju komunikacji językowej, m.in. dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo, dzieci z uszkodzonym wzrokiem albo słuchem oraz dzieci głuchoniewidomych, dzieci autystycznych i psychotycznych. Autorzy Programów podają w podręczniku własne sugestie o sposobach postępowania i prowadzenia poszczególnych sesji, ale nie narzucają szablonowych schematów zajęć, jak punkt po punkcie realizować przebieg kolejno doświadczanych przez dziecko aktywności. To jest niewątpliwą ich zaletą, powstrzymuje bowiem od bezkrytycznego odtwarzania jakichś schematów, a przecież każde dziecko rozwija się swoim tempem i ma inne potrzeby oraz możliwości. W zastosowaniu Programów nie określa się granicy wieku, bowiem można je stosować z pewnymi modyfikacjami także w przypadku osób dorosłych z poważnymi zaburzeniami komunikacji.
Programy Aktywności stosuję także w pracy z niemówiącymi dziećmi z zespołem Downa (w 2 i 3-osobowych grupach). Wśród nich są dzieci z bardzo niską gotowością do naśladowania, a jeśli naśladują jakiś prosty ruch to czynią to mechanicznie, krótkotrwale. Większość takich dzieci nie potrafi sobie samodzielnie zorganizować zabawy, najczęściej obserwuje się zabawy stereotypowe (mam na uwadze młodsze dzieci). W przypadku takich dzieci Programy dają także dobre rezultaty i z powodzeniem można nimi wzbogacić dotąd stosowane metody pracy.
Wielu nauczycieli nie zna tej metody pracy, a niektórzy, słysząc nazwę: „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” twierdzą, że „to metoda dla logopedów i rodziców, którzy komunikacją są najbardziej zainteresowani, nauczyciele zaś zajmują się edukacją i mają własne programy do realizacji”. Rzeczywiście Programy Aktywności nie stanowią jakiejś pełnej strategii edukacyjnej i edukacji jako takiej nie są w stanie zastąpić, ale możliwe jest ich wprowadzenie do przedszkoli specjalnych, szkół, ośrodków i innych placówek, gdzie trafiają dzieci z zaburzoną komunikacją, gdy realne jest wcześniejsze przeszkolenie personelu, gdy owe Programy można włączyć w cykl codziennych zajęć. Mogą je z powodzeniem stosować terapeuci, nauczyciele, pielęgniarki, inne osoby, a także rodzice. Właściwie każda osoba, która ma stały kontakt z dzieckiem i dobrze je zna. Warunkiem poznania i właściwej realizacji Programów jest posiadanie podręcznika i kompletu kaset ze specjalnym akompaniamentem muzycznym, oraz kart obserwacji załączonych do podręcznika. Bieżące notowanie obserwacji pozwala dostrzegać i zrozumieć problemy dziecka, stanowi też podstawę do bardziej efektywnej pracy podczas wykonywania Programów Aktywności oraz pracy z dzieckiem w innych sytuacjach.
Programy Knillów postrzegane są, przez osoby nie wgłębiające się w ich założenia, jako swoisty li tylko trening zaznajamiający dziecko z własnym schematem ciała. Ale proponowane aktywności w poszczególnych programach stanowią znacznie szersze ramy, dzięki którym rozwijają się:
· kontakt społeczny,
· ruch,
· świadomość ciała oraz możliwości sprawcze użytkownika (umiejętność kontroli ruchów),
· różne formy zabawy z partnerem.
Wszystkim ruchom dziecka towarzyszy wspaniale opracowany przez muzykoterapeutów specjalny akompaniament muzyczny (bardzo prosta linia melodyczna i łatwy do odtworzenia rytm), który jest wspomagany głosem osoby prowadzącej (lektor podający kolejne polecenia), śpiewem, rytmicznym mówieniem dostosowanym do wykonywanych czynności. Wszystko to podwyższa uwagę dziecka i koncentruje na wybranych aktywnościach. Dziecko wsłuchujące się w ton sygnaturki, powtarzany na początku i na końcu każdego programu, jest uprzedzane o tym, że jakaś czynność zakończyła się i może oczekiwać, co nastąpi za chwilę, może więc rozpoznawać znane sytuacje, a po jakimś czasie nauczy się łączyć je z określoną aktywnością. W takich warunkach, w poczuciu zaufania, bezpieczeństwa, w radosnej zabawie tworzymy doskonałą bazę wyjściową dla rozwoju rozumienia i użycia języka. Dzięki Programom Aktywności dzieci lepiej rozumieją relacje pomiędzy sobą i swoim ciałem, a to może uczynić je zdolnymi do odkrycia znaczących powiązań z otoczeniem i wejścia w relacje z innymi ludźmi, oraz do manipulowania przedmiotami w sposób celowy, poznawczy, a nie schematyczny i stereotypowy.
Opis Programów Aktywności
Programy Aktywności opierają się na poznawaniu przez dziecko różnych rodzajów aktywności, poprzez dostosowywanie swych ruchów (np. kołysanie, wymachiwanie rękoma, zginanie i rozprostowywanie rąk, pocieranie dłoni, zaciskanie i otwieranie dłoni, poruszanie palcami, klaskanie, głaskanie głowy, itd.) do melodyczno-rytmicznego akompaniamentu z taśmy magnetofonowej, ale zdaniem autorów rozwój kontaktu i komunikacji jest znacznie ważniejszy niż sam ruch i jego mniej lub bardziej precyzyjne wykonywanie. Aktywność może być realizowana w różny sposób, w zależności od specyficznych potrzeb dziecka i jego możliwości ruchowych.
W podręczniku dość szczegółowo opisane są cztery Programy, Program wprowadzający i Program Specjalny. Wszystkie bogato ilustrują zdjęcia i komentarze autorskie.
Program Wprowadzający (ok. 8 minut) — pozwala określić, czy dane dziecko potrafi dostatecznie koncentrować uwagę, czy potrafi nawiązać i utrzymać kontakt, by przejść do realizacji Programów I i II. Program ten szczególnie zalecany jest w pracy z małymi dziećmi, oraz dziećmi autystycznymi i psychotycznymi.
Program I (ok.15 minut) — wymaga zaangażowania górnej części ciała;
Program II (ok. 15 minut) — wymaga zaangażowania dolnych części ciała;
Program III (ok. 20 minut) — wymaga większej uwagi, ruchliwości, koordynacji, ale i znacznie większej świadomości społecznej;
Program IV (ok. 20 minut) — wymaga wyższego poziomu świadomości ciała, lepszej samokontroli, koncentracji, rozumienia pojęciowego i uspołecznienia;
Program Specjalny (ok. 25 minut) — zaadoptowany dla potrzeb bardziej niesprawnych fizycznie dzieci.
Prawie wszystkie Programy kończy krótka relaksacja. Jedynie Program IV jest zakończony tańcem, tj. dowolną ekspresją ruchową z udziałem partnerów. Numery poszczególnych Programów nie oznaczają kolejności ich wprowadzania. Podany czas ich trwania jest także umowny (w Programie IV wydłużony czas nie oznacza więcej aktywności dziecka, lecz więcej czasu na opracowanie i realizację poszczególnych czynności ruchowych w przypadku niesprawności aparatu ruchu dziecka). Jeśli dziecko dobrze opanuje jeden z Programów może przejść do następnego, o zwiększonym stopniu trudności. Można stosować jednocześnie dwa alternatywne Programy i od inwencji osoby prowadzącej oraz aktywności dzieci zależeć będzie, czy Programy nie znudzą się zbyt szybko. Nie należy także zniechęcać się przedwcześnie, po kilku mało efektywnych sesjach, bowiem tylko wytrwała i cierpliwa praca przynieść może oczekiwany rezultat.
Tworzenie warunków do realizacji Programów Aktywności
Do realizacji Programów nie potrzebne jest jakieś specjalne wyposażenie. Wskazane jest aby dziecko miało swoją matę (koc, materacyk zwijany lub składany, gruba tkanina — o wymiarach 75 x 100 cm.), wystarczająco dużą, by pomieściły się dwie osoby (np. dziecko i rodzic). Mata powinna być dobrze rozpoznawana przez dziecko (odpowiedni kolor, faktura…) i nie może być zbyt ciężka. Aktywności rozpoczynają się bowiem od tego, że dziecko, jeśli jest do tego zdolne, rozwija swoją matę, układa ją na podłodze i siada. W innym przypadku może to robić razem z rodzicem. O miejscu położenia maty także powinno zdecydować samo dziecko. Układamy ją tam gdzie ono najbezpieczniej poczuje się. Jeśli lubi swój stały kąt, to nic nie stoi na przeszkodzie, aby matę rozkładać w miejscu, które jest może tylko dla nas mniej wygodne. Niektóre dzieci wolą zabawy na podłodze, a inne na krześle, fotelu, czy w innym miejscu. Wówczas stopniowo zachęcamy dziecko do użycia maty będącej jakby częścią naszego rytualnego rozpoczęcia (rozwijanie maty) i zakończenia danej aktywności (zwinięcie). Innym nieodzownym rekwizytem jest magnetofon kasetowy do odtwarzania nagrań załączonych do Programu. Ale najważniejszym instrumentem, bez którego nasze wspólne sesje nie mogą istnieć jest nasz własny głos.
W przypadku realizacji Programów Aktywności… z dziećmi niepełnosprawnymi ruchowo mogą okazać się przydatne wałki, materace, rozpórki, itp. — dla stabilnego wsparcia dziecka podczas siedzenia. Dobrze byłoby naprzeciwko dziecka umieścić większe lustro, aby mogło obserwować swoje ruchy i reakcje. W wielu przypadkach konieczne okazuje się kierowanie ruchem dziecka, sukcesywne zachęcanie go do samodzielnych prób do stopniowego naśladowania proponowanych w Programach schematów ruchowych.
Przykłady z praktyki
Pracując indywidualnie (w wyciszonym pomieszczeniu) z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo, miałam przez długi czas duże trudności z przełamaniem oporu do wspólnego wykonywania jakichkolwiek czynności. Chłopiec nie akceptował kontaktu dotykowego, a w stanach pobudzenia był mało przewidywalny. Nie było możliwe siedzenie obok siebie, gdy nie znajdowała się w jego rękach zabawka, czy jakikolwiek inny przedmiot, który sam wybrał. Pasywny był we wszystkich zadaniach lub zabawach kierowanych. Potrafił w jednej chwili zniszczyć coś, lub rzucić zabawką w osobę, która chce wymusić na nim działania, na które aktualnie nie ma ochoty. Przedmiotów używał do stereotypowego postukiwania, wymachiwania, rozrzucania, itp.. Zabawom towarzyszyły te same ruchy wykonywane bardzo mechanicznie. Chłopiec sprawny ruchowo, niemówiący, raczej mało zainteresowany otoczeniem. Ale rozumiał proste polecenia — niestety nie wyrażał gotowości, ani najmniejszego zainteresowania ich wykonywaniem. Zastosowałam Programy Knillów w nadziei wyciszenia jego nadaktywnych, a czasem agresywnych zachowań, wydłużenia uwagi na wybranej aktywności, bowiem szczególnie zainteresowała go muzyka do Programów (sygnalizował, abym włączyła kasetę). Liczyłam też na to, że uda się stopniowo przekształcić stereotypowe ruchy tego dziecka w proste aktywności ruchowe. Dłonie są przecież istotnym medium w komunikacji, a ich celowe ruchy są jednym z najważniejszych środków do uzyskiwania informacji o otoczeniu. Przez długi czas odnosiłam wrażenie, że wszystko, co robię z chłopcem nie ma dla niego absolutnie znaczenia. Zaobserwowałam jednak, że chłopiec dąży do bliskości i fizycznego kontaktu z innymi osobami, ale sposoby jego okazywały się całkowicie nieskuteczne, np.: rzucał się całym ciężarem ciała na partnerów zabawy, wydawał okrzyki radości, podskakiwał uderzając głową o tors partnera. Jednym słowem, oznaki zadowolenia dziecka bardzo wyraźne, ale przyjemność z tak natarczywego powitania dla odbiorcy raczej wątpliwa i trudna do zaakceptowania.
Programy Knillów i poszczególne w nich zadania wymagają skupienia uwagi na własnym ciele i jego prostych ruchach, ale jak rozpocząć którąkolwiek z programowych aktywności, gdy dziecko zajęte jest stereotypowo zabawką? Postanowiłam użyć zabawki, tj. mini — syntezatora do przeniesienia uwagi dziecka z przedmiotu na własne i moje dłonie, a w dalszej kolejności podjąć naukę aktywności (wg Programu — nr 5) zwaną „zaciskaniem i otwieraniem dłoni”. O wykonaniu Programu Wprowadzającego nie było mowy. Syntezator wzbudził ciekawość chłopca, a wędrujące po klawiszach czerwone światełko zatrzymywało na dłużej jego uwagę. Po chwili mogłam bez oporu przysiąść się do chłopca i położyć jego dłoń na swojej. Wykonywałam bardzo wolne, proste ruchy uderzania dłonią o pulpit stołu w rytm zaprogramowanej melodii. Przerywałam co pewien czas swoje ruchy i wyczekiwałam cierpliwie na inicjatywę chłopca. Pojawiła się dość szybko. Chwytał moją dłoń i sam naśladował pokazany schemat ruchowy. Kiedy odsunęłam swoją dłoń sam przyciągnął ją i powtórzył zabawę. Potem do innej melodii pokazywałam do rytmu otwieranie i zamykanie dłoni. Następnego dnia, już od samego wejścia, chłopiec niecierpliwie szukał syntezatora. Na jego widok rozłożył matę na polecenie, wiedząc, że będzie nagrodzony zabawą. Pamiętał o tym, że podczas melodii działo się coś z ręką, wsłuchiwał się w rytm, ułożył nasze dłonie jak poprzednio, ale ruchu nie zainicjował. Powtórzyłam kilkakrotnie znane ruchy i po krótkim czasie używaliśmy obu rąk.
Opisywany przeze mnie chłopiec ma obie ręce sprawne i ktoś mógłby dziwić się, po cóż jemu takie prymitywne ćwiczenia aktywności dłoni, skoro wykonuje te ruchy, a przy dobrej motywacji potrafi je naśladować? Zaciskanie i otwieranie dłoni powoduje większe skupienie uwagi dzieci na tych częściach ciała, które wykorzystują w sposób nieprawidłowy, np. stereotypowo. Gdy sekwencja aktywności dłoni została już utrwalona, użyłam nagrań do tego Programu z kasety, ale nadal potrzebował pomocy podczas współdziałania. Zrozumiałam, że nie należy robić wszystkiego za dziecko, bo staje się to zwykłą mechaniczną aktywnością, która nie wyzwoli ani ożywienia, ani możliwości zainicjowania przyjemnego współdziałania przez samo dziecko. W każdej sekwencji aktywności musimy dać dziecku czas na rozpoznanie danej aktywności, ale i sposobność odpowiedzenia ruchem na muzykę. Po tego typu treningu mogłam uzupełniająco używać poznanego schematu ruchowego w kontakcie z przedmiotami: zaciskanie dłoni — chwytanie różnych przedmiotów, otwieranie dłoni — wkładanie owych przedmiotów do pojemników. Zauważyłam, że chłopiec zwraca uwagę na wykonywaną czynność. Wcześniej zaś, jakby automatycznie zgarniał przedmioty i niedbale, w pośpiechu wrzucał je do pojemnika, nie patrząc nawet, czy coś spadło na podłogę, czy wszystko zostało zebrane.
Chłopiec ów nadal ma trudności z przełamywaniem oporu, niezbyt chętnie poznaje nowe zabawy, a pomysły modyfikacji do Programów Knillów pojawiają się czasem zupełnie przypadkowo. Bardzo lubi pracować indywidualnie, bowiem potrzebuje specjalnych okoliczności, aby osiągnąć wewnętrzny spokój i harmonię, ale wierzę w to, że kiedyś uda się go stopniowo wprowadzić w pozytywne relacje z innymi osobami. Podczas Programów Knillów zachowuje się bardzo spokojnie, toleruje dotyk i coraz częściej właściwie reaguje na polecenia. A to (w przypadku tak trudnego dziecka) — ogromny jego sukces.
Udostępniłam kiedyś cały zestaw Programów z kasetami, matce dziecka autystycznego z zaburzoną komunikacją, z którym pracuję od trzech lat. Po tygodniu mama oddała Programy mówiąc, że jej syn nie wykazał najmniejszego zainteresowania proponowaną muzyką (wyłączał magnetofon), więc nie przystąpiła do opisywanych sesji aktywności. Ponadto stwierdziła, że jej dziecko doskonale wie gdzie znajdują się wszystkie nazywane części ciała i nie ma potrzeby stosowanie jakichś specjalnych Programów Aktywności. Chłopiec ten rzeczywiście wskazuje nazwane części ciała na sobie, na innej osobie, na obrazkach. Ma dość wysoki poziom kontroli swego ciała, trzyma różne przedmioty i zręcznie nimi manipuluje, ale odkłada je niedbale, że spadają na podłogę, a poruszając się po sali nie zauważa, że chodzi po nich. Jego działania często są mechaniczne i pozbawione znaczenia (stereotypowe kręcenie zabawkami i przypadkowymi przedmiotami). Jednakże chłopiec nie naśladował prostych schematów ruchowych, unikał kontaktu wzrokowego i dotykowego, nie podporządkowywał się prostym poleceniom, choć je świetnie rozumiał, preferował stereotypowe zabawy kręcącymi się przedmiotami. Potrafił w krótkim czasie znaleźć w otoczeniu taki przedmiot, a kiedy wydawało mi się, że wyeliminowałam wszystkie interesujące go „wirujące” zabawki, zbudował szybko z klocków Lego coś na kształt helikoptera z kręcącym się śmigłem. Próby odebrania chłopcu takiej zabawki kończyły się rozpaczliwym głośnym krzykiem.
Od roku (regularnie, choć tylko raz w tygodniu) realizuję z chłopcem Programy Aktywności Knillów, jako metodę wspomagającą terapię logopedyczną. Początkowo chłopiec był nieufny, pasywny, nie tolerował bliskiego kontaktu i dotyku, odsuwał się poszukując innych zajęć. Dziś podejmuje inicjatywę zabawy, aktywnie pomaga i naśladuje proste czynności. Do pełnego sukcesu jeszcze daleko, ale chłopiec wykazuje coraz większą gotowość do komunikacji. Zabawom towarzyszą bardzo zróżnicowane dźwięki zbliżone brzmieniowo do nazw przedmiotów i wykonywanych czynności. Mowa nadal jest mało komunikatywna dla otoczenia, ale w kontekście symboli i piktogramów, których używa chłopiec, staje się bardziej zrozumiała. Na polecenie, sam odkłada ulubioną zabawkę, by manipulować innymi przedmiotami (klocki, układanki, puzzle, kredki, plastelina, proste gry planszowe i komputerowe). Nie inicjuje samodzielnie kontaktu, ale odpowiada coraz częściej na kontakty innych osób. Od niedawna dość uważnie przygląda się moim gestom, ruchom i twarzy podczas mówienia, potrafi poprawnie powtarzać niektóre słowa (proste fonetycznie), gdy obserwuje osobę mówiącą. Możemy już swobodnie siadać obok siebie i naprzeciwko siebie, niejednokrotnie sam wyznacza moje i swoje miejsce (wskazując gestem, ustawiając odpowiednio krzesła).
Okazuje się, że warto wykreować (zaaranżować) i zainicjować wielokrotnie takie sytuacje, w których dziecko — mój partner, mogło otrzymać wzmocnienie i potwierdzenie, a przez to stać się bardziej zainteresowanym, uważnym i stopniowo nabywać gotowości do komunikacji. Podczas realizacji Programów ważne okazało się powściągliwe używanie kontaktu dotykowego (dystans odległości należy przekraczać bardzo uważnie i stopniowo), zachęcanie do naśladowania własnym głosem, bez domagania się uczestnictwa dziecka we wspólnej zabawie, narzuconej z zewnątrz. Dzieci autystyczne mają skłonności do naśladowania ruchów w sposób mechaniczny i pobieżny (fragmentarycznie), a ten rodzaj aktywności przyczynia się do utraty kontaktu z własnym ciałem. Takie stereotypowe zachowania ruchowe trudno jest nam zinterpretować, bowiem nie łatwo zaobserwować, a tym bardziej ocenić, czy kołyszące się mechanicznie dziecko zafascynowane jest samym ruchem, może tym, co dzieje się z jego ciałem w ruchu, a może najciekawsza dla dziecka jest w tym czasie zmieniająca się przestrzeń.
Podczas stosowania Programu, żadna z planowanych aktywności nie może być realizowana mechanicznie, by dziecko nie stało się zależne od osoby dorosłej. Gdy zauważymy, że dziecko jest mało skoncentrowane na wybranej aktywności i zaczyna wykonywać ją w sposób automatyczny, należy częściej zmieniać wzorce ruchowe, używać głosu, by skoncentrować uwagę dziecka na wykonywanej czynności, powodować takie sytuacje, by ruch był świadomy, a nie wymuszony dla potrzeb jakiegoś programu. W realizacji niektórych aktywności można dziecku pomóc, ale trzeba dać także szansę na własną samodzielną reakcję, poczekać, a być może w takim „specjalnym czasie” zechce przejąć inicjatywę i samodzielnie rozpocząć znaną czynność, albo ją kontynuować bez naszego nadmiernego udziału. Założeniem Programów Aktywności jest bowiem wzrost dziecięcej aktywności, nauczenie kontroli nad swoimi ruchami (doświadczanie i organizowanie podstawowych informacji o sobie), zaś zachowania mechaniczne, automatycznie sterowane przez drugą osobę, u dziecka mającego nieukształtowaną świadomość ciała, mogą się wzmocnić i utrwalić.
Miałam też okazję realizować Programy Aktywności Knillów w małej, ale dość zróżnicowanej grupie dzieci z upośledzeniem umysłowym (umiarkowanym i znacznym) i zaburzoną komunikacją. Używany materiał stanowił zaplanowaną codzienną rutynę (o tej samej porze dnia), której towarzyszyły inne rodzaje aktywności, wynikające z planu zajęć w tej grupie. W zespole tym przebywał chłopiec ujawniający zachowania agresywne i nieufność do każdego rodzaju zmian. Najwięcej czasu spędzał w kącie (pod ławką) lub w plastikowym domku, skąd mógł obserwować zachowania innych dzieci. Proponowane zabawki wyrzucał natychmiast, wolał stereotypowe zabawy, jak: kręcenie, uderzanie zabawką o ściany, wodzenie nią po podłodze. Próby włączania go do wspólnych zabaw kończyły się zrzucaniem wszystkich przedmiotów znajdujących się w zasięgu jego rąk. Na widok zbliżających się dzieci przeraźliwie krzyczał. Chłopiec uspokajał się wtedy, gdy nikt nie zwracał na niego uwagi. Po kilku dniach realizacji Programu zauważyłam, że uważnie przygląda się czynnościom wykonywanym przez inne dzieci i podejmuje próby ich naśladowania. W drugim tygodniu zajęć udało się nakłonić chłopca do wspólnej zabawy, ale po chwili wrócił do swojego ulubionego miejsca i dalej naśladował proste wzorce ruchowe. Zachęciłam go do ponownego wyjścia „z ukrycia” proponując miejsce w fotelu bujanym z dala od grupy — zaakceptował pomysł i z tego miejsca naśladował kolejne czynności, dopóki nie czuł, że jest obserwowany.
W grupie tej zainteresował mnie także chłopiec z cechami autystycznymi, którego stereotypowym wzorcem zachowania było kołysanie się w przód i w tył. Niekiedy, tkwiąc w siadzie skrzyżnym, nagle uderzał mocno głową o ułożone przed sobą ręce. Chłopiec ma niską gotowość do komunikacji, od niedawna podejmuje próby zwrócenia na siebie uwagi innych osób, używając gestów i okrzyków. Przedmiotami bawi się także stereotypowo. Podczas realizacji poszczególnych aktywności stawał się coraz bardziej świadomy własnego ciała i potrzeba stereotypizacji zachowań ulegała ograniczeniu, ale jedynie podczas tych zajęć. Jestem przekonana, że w przypadku tego dziecka kontynuacja programu może przyczynić się do modyfikacji i zmiany stereotypów ruchowych. Podczas zajęć dało się od razu zauważyć, że chłopiec ma bardzo mocno utrwalony własny rytm i tylko w nieznacznym zakresie ulegał oddziaływaniom. Potrzebował on więcej czasu niż inne dzieci na powiązanie swojego rytualnego rytmu kołysania z rytmem nagranym na kasecie magnetofonowej, zakrywał uszy sygnalizując swoją nadwrażliwość na dźwięki. Mama tego dziecka potwierdziła, że w domu sam wycisza wszystkie odbiorniki, a kiedy słyszy ostry szum wiatru albo morza zaczyna płakać i nasilają się napady skłonów. Pod koniec drugiego tygodnia systematycznych sesji, kiedy zaznajomił się ze strukturą muzyczną i rytmem nagrań i sytuacją wesołej zabawy, kończącej się znanym sygnałem, chłopiec z uśmiechem zaczął reagować na nagrane odgłosy natury, tj. szumy. Wskazywał ręką na magnetofon i uśmiechając się kontynuował zaplanowaną w sesji aktywność. Tolerował większość czynności w pozycji siedzącej, a każdy ruch, początkowo przyjmowany pasywnie, po kilku powtórzeniach akceptował i z niewielkim wsparciem współuczestniczył w zabawie. Nie udało się nakłonić go do leżenia, obracania się, itp. podczas sesji, choć zdarzało się obserwować samodzielne przyjmowanie pozycji na brzuchu podczas zabawy klockami.
Programy Aktywności Knillów udostępniłam nauczycielce pracującej z dziećmi umiarkowanie upośledzonymi, której wcześniej opowiadałam o swoich obserwacjach z kilku sesji. Nie mogłam spodziewać się natychmiastowego zachwytu, tym bardziej, że nie okazała ona chęci przeczytania proponowanej instrukcji — podręcznika, a jest to konieczne dla uchwycenia „pełnego obrazu” tej wspaniałej metody. Nauczycielka przesłuchała razem z dziećmi jedną, może dwie kasety i tego samego dnia oddała materiały z komentarzem:
„to przecież stare jak świat! Myślałam, że to coś oryginalnego, a to proste i znane. Moje dzieciaki w ogóle nie zainteresowały się taką muzyką i poleceniami z kasety i wątpię czy takimi sposobami nauczą się schematu swojego ciała…”.
No cóż, jak się okazało, nie wystarczy samo włączenie taśmy, tak samo, jak nie wystarczy podanie takim dzieciom puzzli do złożenia sylwetki człowieka z kilku elementów (to jeden ze sposobów poznawania schematu ciała, organizowania ruchów i czynności).
Rzeczywiście, w pewnym sensie, miała rację nauczycielka uznając, że Program ów jest „stary jak świat”. Ale czy wszystko co jest bardzo proste, znane i „stare” z definicji musi być złe? Nic podobnego - to właśnie owa niezwykła wręcz prostota konstrukcji, źródeł i założeń Programów Aktywności Knillów przekonała mnie do zasadności ich stosowania w pracy z dziećmi z utrudnioną komunikacją. Sam podręcznik czyta się lekko, bo intencje autorów są bardzo jasno wyrażone, a propozycje programów bardzo ciekawe i uporządkowane w taki sposób, aby bez użycia drogich sprzętów i specjalnych urządzeń, bez większego nakładu pracy, zaaranżować radosną zabawę z dzieckiem, nawet najniżej funkcjonującym fizycznie i umysłowo.
Od dawna wiadomo, że w pracy z dziećmi upośledzonymi należy rozwijać świadomość ciała, zalecają to poradniki metodyczne i programy edukacyjne. Istnieje wiele programów, metod i pomocy edukacyjnych pozwalających zaznajomić dzieci ze schematem własnego ciała, ale Programy Knillów są kolejną cenną podpowiedzią, jak należy rozwijać świadomość ciała w kontakcie społecznym, w ruchu i aktywizującej zabawie, u osób, które z różnych powodów mają trudności w doświadczaniu, uczeniu się i organizowaniu elementarnych informacji o sobie. W Programach Aktywności M.,Ch. Knillów zafascynowało mnie najbardziej podejście do problematyki komunikacji dzieci z ograniczoną zdolnością do ekspresji, trudnościami w nawiązywaniu kontaktu. Zdaniem autorów, do rozwoju pozytywnego kontaktu, ale i podjęcia inicjatywy kontaktu przez dziecko ważna jest nie ilość, lecz jakość interakcji i wszystko to, co o dobrej jakości stanowi.
Dotąd, w wielu publikacjach poświęconych zagadnieniom porozumiewania się, programach stymulacji rozwoju mowy, programach edukacyjnych adresowanych dla dzieci znacznie i głęboko upośledzonych z utrudnioną komunikacją, itp. spotykałam się z podejściem głoszącym konieczność nieustannego „bodźcowania”, czy wręcz „bombardowania” dziecka, poprzez dostarczanie różnorodnej i zróżnicowanej stymulacji sensorycznej (przez dotyk, węch, słuch i wzrok) oraz interpersonalnej. Ale w swojej praktyce terapeutycznej z dziećmi z zaburzeniami sprzężonymi, wielokrotnie przekonałam się, że nadmierna liczba bodźców i zbyt duże ich zróżnicowanie wprowadzają zwykły chaos informacyjny, który zamiast pomóc, przeszkadza dziecku w odbiorze (zrozumieniu) naszych komunikatów. Dziecko żyjące dłuższy czas w ograniczonej i chaotycznie doświadczanej rzeczywistości przyjmuje stereotypowe zachowania i rozwija takie strategie zachowań, które zahamowują wpływ społecznego oddziaływania, dziecko stopniowo przestaje interesować się otoczeniem i wyłącza się ze środowiska. Programy Aktywności podpowiadają w jaki sposób należy wybierać i selekcjonować sytuacje i regularnie je powtarzać z dzieckiem, jak zainteresować dziecko kontaktem z drugą osobą, jak wydłużyć jego uwagę na jednej czynności, a nade wszystko, ...
DanutaS...k