Charakterystyka specyficznych trudności w nauce.doc

1

Charakterystyka specyficznych trudności w nauce

Pojęcie dysleksji rozwojowej jako specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu

              Problem trudności w nauce szkolnej od lat skupia uwagę pedagogów, psychologów, logopedów, lekarzy i nauczycieli.

Trudności w uczeniu się mogą się pojawić na różnym poziomie edukacji szkolnej. Powoduję one to, że dzieci nie potrafią się dostosować do wymagań programu powszech­nie obowiązującego. Są to dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, mające ze względu na nietypowy rozwój większe trudności niż ich rówieśnicy. Do tej grupy zalicza się dzieci niepełnosprawne intelektualnie, fizycznie, uczniów o inteligencji niższej niż przeciętna, dzieci z wadami narządów zmysłu, zaburzeniami mowy oraz ze specyficznymi trudnościami w nauce.

„O specyficznych trudnościach w nauce mówimy, jeżeli niepowodzenia szkolne dotyczą tylko niektórych zakresów uczenia się i występują przy co najmniej przeciętnej inteligencji, a niejednokrotnie wysokiej sprawności intelektualnej, sprawnych narządach ruchu, oraz zmysłach wzroku i słuchu, właściwej opiece wychowawczej i dydaktycznej”.

Gdy trudności w nauce mają charakter wybiórczy i przejawiają się niepowodze­niami w uczeniu się czytania i pisania, mówimy o dysleksji rozwojowej. W przypadku specyficznych trudności w uczeniu się matematyki (głównie arytmetyki) używa się terminu dyskalkulia. Gdy dysleksja i dyskalkulia występują razem, są przyczyną poważnych niepowodzeń szkolnych.

Trudności w pisaniu i czytaniu istnieją odkąd zaczęto zapisywać mowę ludzką. Najpierw interesowano się ludźmi dorosłymi, którzy utracili czynność czytania i pisania, na skutek uszkodzenia mózgu. Zaburzenie to nosi nazwę dysleksji afazji.

Innym zjawiskiem jest dysleksja rozwojowa, czyli specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu, które dają o sobie znać od początku nauki tych czynności.

Pierwszym badaczem, który opisał specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u 14-letniego ucznia o normalnym rozwoju intelektualnym był W. Pringle Morgan. Autor określił te formy zaburzenia jako „wrodzona ślepota słowna” w celu odróżnienia ich od nabytych zaburzeń czytania i pisania u dorosłych. Z czasem, oznaczając trudności    w czytaniu i pisaniu, zaczęto używać terminu dysleksja rozwojowa.

W literaturze światowej spotykamy różne definicje dysleksji rozwojowej. Definicje te można podzielić na:

·            „pedagogiczne”, gdyż zawierają określone rodzaje trudności w nauce i warunki ich powstawania;

·            „psychologiczne”, określające etiologię i patomechanizm trudności w czytaniu i pisa­niu (np. zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych uwarunkowane mikrousz­kodzeniem centralnego układu nerwowego).

Światowa Federacja Neurologów w 1968 roku w Dallas przyjęła jako obowiązującą następującą definicję dysleksji:

„Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami  w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturalnych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie”.

Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji z okazji roku 1990 – Międzynarodowego Roku Piśmiennictwa określa dysleksję jako „zaburzenia o charakterze konstytucjonalnym, które przejawiają się jako specyficzne trudności w uczeniu się czytania, pisania i techniki pisania, w niektórych przypadkach współwystępujące z trudnościami w operowaniu liczbami”.

Najnowsza definicja dysleksji została opublikowana w 1994 roku przez Międzyna­rodowe Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (USA), brzmi ona następująco:

„Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności   w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni”.

Termin: dysleksja rozwojowa odnosi się do całego syndromu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. W ramach tego syndromu wyróżniono trzy terminy:

·            dysleksja – specyficzne trudności w czytaniu, którym często towarzyszą trudności   w pisaniu;

·            dysortografia – specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne);

·            dysgrafia – trudności w opanowaniu właściwego graficznego pisma (tzw. brzydkie pismo).

Ze względu na odmienny patomechanizm zaburzeń czytania i pisania, wyróżnia się różne typy dysleksji. Są one wyznaczane przez rodzaj zaburzeń leżących u podstaw złożonej czynności czytania i pisania:

·            dysleksja typu wzrokowo-słuchowego uwarunkowana zaburzeniami funkcji wzro­kowo-przestrzennych (zaburzenia spostrzegania i pamięci wzrokowej, spostrzegania przestrzeni);

·            dysleksja typu słuchowo-językowego uwarunkowana zaburzeniami funkcji słuchowo-językowych (spostrzegania i pamięci słuchowej dźwięków mowy oraz funkcji językowych);

·            dysleksja typu integracyjnego – uwarunkowana zaburzeniami koordynacji funkcji per­cepcyjnych (wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych, dotykowo-kinetycz­nych i motorycznych).

Inną klasyfikację dysleksji zaproponował D, Bakker, który wyróżnia dwa typy zaburzeń czytania: P i L.

·            Lingwistyczny typ dysleksji (dysleksja typu L): uczeń czyta szybko, lecz popełnia dużo błędów ze względu na przedwczesne posługiwanie się strategiami językowymi (dla czynności czytania dominuje lewa półkula mózgu).

·            Perceptualny typ dysleksji (dysleksja typu P): uczeń czyta wolno, lecz popełnia mało błędów ze względu na zbyt długo utrzymującą się dominację strategii percepcyjnych, wzrokowo-przestrzennych (dla czynności czytania dominuje prawa półkula mózgu).

Trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są najczęściej dopiero z końcem okresu nauczania początkowego, chociaż symptomy tych trudności powinno się zauważyć już  w klasie zerowej, gdy dziecko zaczyna uczyć się czytania i pisania. Są to objawy dysharmonii rozwoju psychoruchowego, a więc opóźnienia rozwoju niektórych funkcji poznawczych i ruchowych, które leżą u podstaw uczenia się czytania i pisania. W takich wypadkach jest mowa o „ryzyku dysleksji”.

Według M. Bogdanowicz dzieckiem „ryzyka dysleksji” jest dziecko pochodzące   z nieprawidłowej ciąży i porodu, dziecko z rodziny, w której występowały zaburzenia czytania i pisania, a przede wszystkim takie, którego rozwój w okresie wczesnego dzieciństwa i wieku przedszkolnego jest dysharmonijny, które wykazuje parcjalne   opóź­nienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych. Znajomość objawów zapo­wiadających wystąpienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu jest ważna, ponieważ skłania rodziców i nauczycieli do bacznego obserwowania i wspierania rozwoju dziecka i udzielania mu profesjonalnej pomocy w postaci terapii pedagogicznej.

Wczesna diagnoza i pomoc mogą zapobiec trudnościom w czytaniu i pisaniu, lub złagodzić ich niepowodzenia. Czytanie i pisanie są bowiem jednymi z najważniejszych funkcji, na których opiera się cała nauka, a więc opanowanie umiejętności czytania    i bezbłędnego pisania gwarantuje powodzenie dziecka w uczeniu się.

Przyczyny dysleksji

              Problem przyczyn dysleksji rozwojowej jest niezwykle skomplikowany i od dziesiątek lat stanowi przedmiot badań wielu dyscyplin naukowych.

Mimo, iż w historii badań dotyczących przyczyn dysleksji, sięgającej XIX wieku, nagromadziło się wiele informacji, to jednak zagadnienie to jest nadal kontrowersyjne.

Przyczyn dysleksji jest wiele, a przy tym wszystkie przyczyny mogą wystąpić jednocześnie u tego samego dziecka. Dlatego też mówi się o patologii dysleksji, a więc  o wieloprzyczynowości specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

Wyróżnia się dwa poziomy uwarunkowań dysleksji rozwojowej.

„Poziom pierwszy stanowią pierwotne przyczyny trudności w uczeniu się, a mianowicie czynniki patogenne, które oddziaływały na centralny układ nerwowy i spowodowały nieznaczne zmiany (mikrozmiany) w jego strukturze. W tym przypadku chodzi o etiologię dysleksji, która ma podłoże biologiczne, wiąże się bowiem ze stanem centralnego układu nerwowego, pozostającym pod wpływem niekorzystnych czynników zewnętrznych    i wewnętrznych”.

„Poziom drugi to przyczyny bezpośrednie (patomechanizm), a mianowicie fizjologiczne, wąskozakresowe zaburzenia czynności układu nerwowego (mikrozaburzenia), przejawia­jące się jako dysfunkcje uczestniczących w czytaniu i pisaniu czynności poznawczych     i motorycznych (zaburzenia parcjalne lub fragmentaryczne)) oraz ich współdziałania. Wyrażają się one zaburzeniami rozwoju funkcji wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych i integracji percepcyjno-motorycznej”.

W literaturze przedmiotu prezentowane są różnorodne koncepcje etiologiczne dotyczące dysleksji rozwojowej.

·            Koncepcja genetyczna – upatrująca przyczynę w dziedziczeniu tych zmian     w centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych    i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są w tym przypadku geny, przekazywane z pokolenia na pokolenie. Z ostatnio prowadzonych badań przez zwolenników tej koncepcji wynika, że dysleksja jest zazwyczaj dziedziczona za pośrednictwem niewielkiej liczby genów w chromosomach: 1, 6, 15.

·            Koncepcja organiczna – upatrująca przyczyny dysleksji w organicznym mikro­uszkodzeniu struktury tych okolic mózgu, które są odpowiedzialne za czynności czytania i pisania. Mikrouszkodzenia te powstają wskutek działania czynników patogennych: chemicznych, fizycznych i biologicznych na centralny układ nerwowy w okresie prenatalnym i okołoporodowym.

·            Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego – upatrująca przyczynę dysleksji w spowolnieniu dojrzewania centralnego układu nerwowego   i zaburzeniach funkcjonalnych. Czynniki patogenne działają w okresie około-porodowym. Zaburzenia mogą dotyczyć wielu funkcji: lateralizacji, funkcji językowych, percepcyjno-motorycznych i ich integracji.

·            Koncepcja hormonalna – upatrująca przyczynę trudności w czytaniu i pisaniu    w niedokształceniu struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym modelu rozwoju mózgu, tzn. zablokowaniu rozwoju lewej półkuli mózgowej. Czynniki patogenne to nadprodukcja hormonów, np. testosteronu.

·            Koncepcja psychodysleksji – upatruje przyczyny dysleksji w zaburzeniach emocjonal­nych. Czynnikami patogennymi są tu urazy psychiczne i stres.

Pierwotne przyczyny dysleksji (etiologia) powodują skutki, które są bezpośrednimi przyczynami zaburzeń w czytaniu i pisaniu. Są to zaburzenia funkcji centralnego układu nerwowego, które mają charakter parcjalny i występują przede wszystkim w obszarze procesów poznawczych (percepcji, czyli spostrzegania, języka), motoryki i integracji tych funkcji. Przyjmuje się, że należy raczej mówić o patomechanizmach dysleksji, ponieważ różne konfiguracje dysleksji leżą u podstaw specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, odmiennie u różnych dzieci.

Należy przyjąć, że w różnych przypadkach działają różne patomechanizmy. Dziecko może znajdować się pod wpływem różnych czynników patogennych, które    w momencie oddziaływania na centralny układ nerwowy powodują zaburzenia jego funkcjonowania, a czasem nawet jego uszkodzenia. Zmiany w centralnym układzie nerwowym mogą być trwałe w postaci niedokształcenia lub uszkodzenia struktury mózgu. Są one zlokalizowane głównie w lewej półkuli mózgu, w okolicach związanych z mową  i mają ograniczony zakres (mikrouszkodzenia). Mogą to również być zmiany nietrwałe  w postaci niedojrzałości tkanki mózgowej, spowodowanej zwolnionym tempem dojrzewania okolic mózgu, związanych z czytaniem i pisaniem oraz nietypowym modelem asymetrii funkcjonalnej mózgu. Gdy w definicji dysleksji jest mowa o jej konstytucjonal­nym uwarunkowaniu, mamy na myśli właśnie te trwałe lub nietrwałe zmiany w okolicach mózgu, związane z mową, które mają charakter wrodzony (etiologia genetyczna lub organiczna a okresu okołoporodowego).

Zmiany strukturalne stanowią podłoże zaburzeń funkcjonalnych: funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych i ich integracji, jak i zaburzeń funkcji językowych, lateralizacji  i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. Zaburzenia tych prostych funkcji i ich integracji są bezpośrednią przyczyną zaburzeń czynności złożonych, jakimi są czytanie   i pisanie. Zaburzenia funkcji percepcyjnych i motorycznych mogą występować     w izolacji lub jednocześnie.

W Polsce, szczególnie wielkie zasługi dla wyjaśnienia przyczyn niepowodzeń szkolnych w ogólne, a w tym specyficznych trudności w nauce pisania i czytania położyła H. Spionek.

Przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu oraz innych czynnościach szkolnych, autorka wyjaśnia w aspekcie zaburzeń psychoruchowego rozwoju dziecka.

Ze względu na to, że w zachowaniu małego dziecka występuje ścisły związek motoryki   z psychiką, rozwój tych dwóch sfer traktuje się jako nierozerwalną jedność. Istotną cechą rozwoju psychoruchowego dziecka są więc zmiany zachodzące jednocześnie w psychice  i motoryce. Rozwój psychoruchowy może przebiegać z różną szybkością oraz    z różnym stopniem zgodności poszczególnych funkcji.

Badania prowadzone przez H. Spionek wykazały, że większość dzieci mających poważne trudności w nauce, zwłaszcza w czytaniu i pisaniu przejawia niewielkie i nie zawsze dostrzegalne opóźnienia rozwoju psychoruchowego. Opóźnienia te są jednak na tyle poważne, że uniemożliwiają dziecku prawidłowe wykonywanie czynności związanych   z procesem uczenia się, zwłaszcza opanowaniem umiejętności czytania i pisania. Ze względu na to, że opóźnienia rozwoju psychoruchowego dotyczą stosunkowo wąskiego zakresu i odnoszą się do funkcji elementarnych, zostały nazwane fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi.

Jeżeli opóźnienie dotyczy jednej, ale rozległej sfery rozwoju dziecka (np. mowy) określa się je mianem opóźnienia parcjalnego.

H. Spionek proponuje nazwać dysleksją i dysgrafią „wyłącznie takie trudności   w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczonymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego”.

Oprócz wymienionych wyżej pierwotnych i bezpośrednich przyczyn dysleksji, należy uwzględnić również czynniki potęgujące lub osłabiające trudności w czytaniu    i pisaniu. Są to w większości czynniki egzogenne, określane jako wtórne czy drugorzędne. Należą do nich:

·            metody wychowawcze, struktura, atmosfera, poziom intelektualno-kulturalny rodziny;

·            reakcje rodziców na trudności dziecka, sposoby ich usuwania;

·            postawa nauczyciela, jego stosunek do dziecka;

·            metody i organizacja nauki czytania i pisania;

·            zły stan fizyczny dziecka (częsta absencja w szkole.

Wymienione czynniki mają szczególne znaczenie w procesie terapii. Mogą bowiem ten proces ułatwiać i przyspieszać, mogą też hamować, a nawet uniemożliwiać.

Specyficzne trudności w nauce uwarunkowane zaburzeniami funkcji

percepcyjno-motorycznych

Zaburzenia percepcji wzrokowej

              Bardzo ważną przyczyną trudności w uczeniu się jest zaburzenie spostrzegania wzrokowego, jako następstwo defektu korowej części analizatora wzrokowego. W rezulta­cie tego zaburzenia dziecko ma trudności z prawidłowym spostrzeganiem oraz zapamiętaniem graficznego obrazu liter, często różniących się szczegółami i odmiennym kierunkiem.

Opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej według H. Spionek mogą charak­teryzować się:

·            globalnym opóźnieniem,

·            zaburzeniem funkcji kierunkowej, które ma związek z rozwojem orientacji prze­strzennej.

W przypadku globalnego opóźnienia percepcji wzrokowej dzieci:

·            Mają trudności w całościowym ujmowaniu liter o podobnej strukturze graficznej, takich jak: a – o, m – n, l – t, e – c, h – k, E – F, C – G.

·            Mylą zazwyczaj wyrazy o podobnym obrazie wizualnym, takie jak np. rok – rak,  dom – dam,

·            Opuszczają drobne elementy graficzne, znaki interpunkcyjne.

·            Nie zauważają poszczególnych liter w wyrazach, w których występuje zbieg spółgłosek. Zamiast więc kartka czytają krata, zamiast furtka – furta.

·            Nie respektują dużych liter na początku zdania.

Nie różnicując poprawnie poszczególnych liter, dzieci te nie radzą sobie ze strukturami złożonymi jakimi są wyrazy. Dlatego też metoda wyrazowa jest dla nich szczególnym udręczeniem. Na wyższych etapach nauczania u dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową występują trudności z automatyzacją czytania.

Dzieci z zaburzeniami aspektu kierunkowego percepcji wzrokowej:

·            Mylą litery o podobnym kształcie, ale odmiennym kierunku (inwersja statyczna),  np. d – b, g – p, m – w, n – u.

·            Mają trudności z wizualnym różnicowaniem w wyrazie podobnych układów literowych, takich jak np.: ba – ab, da – ad.

·            Przestawiają litery w wyrazie (inwersja dynamiczna), na przykład dziecko czyta kolare zamiast korale.

·            Niewłaściwie rozplanowują wyrazy na stronie.

·            Opuszczają w tekście wyrazy a nawet całe rzędy druku.

Uczniowie z deficytami w rozwoju funkcji wzrokowych popełniają liczne błędy ortograficzne. Z powodu zazwyczaj gorszej pamięci wzrokowej, w słabszym stopniu utrwalają sobie obrazy graficzne wyrazów i nie zapamiętują ich poprawnej pisowni.

Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą być również przyczyną trudności w wy­konywaniu prac plastycznych. Dzieci te mozolnie wykonują rysunki, które są ubogie   w szczegóły, mają zakłócone proporcje i stosunki przestrzenne.

W późniejszych latach nauki duże problemy mogą sprawiać uczniom takie przedmioty szkolne jak:

·            geografia (zła orientacja na mapie);

·            arytmetyka (odczytywanie liczb od prawej do lewej strony, mylenie znaków nierów­ności, błędne zapisywanie działań w „słupkach”, trudności z operowaniem długimi liczbami);

·            geometria (rysunek uproszczony, schematyczny);

·           ...