Wczesne rozpoznawanie zaburzeń rozwoju komunikacji językowej dziecka.pdf

2 (7)/2009 LUTY JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

NAUCZANIE

WCZESNOSZKOLNE

WCZESNE ROZPOZNAWANIE ZABURZEŃ

ROZWOJU KOMUNIKACJI JĘZYKOWEJ DZIECKA

2 (7)/2009 luty

Anna Jurek 1

Mam problem dotyczący dysleksji i nauki języka angielskiego,

która stała się dla mnie i mojego dziecka koszmarem. Dziecko

zostało zdiagnozowane w zerówce w przedszkolu. Obecnie

uczęszcza do II klasy szkoły podstawowej. Zaczęło w końcu

ładnie czytać, natomiast ma problemy z pisownią – niektóre

wyrazy pisze nieczytelnie, gubi litery w wyrazach, potrafi

napisać literkę w lustrzanym odbiciu lub w środku wyrazu

wstawia dużą literę. Intensywnie ćwiczy i mam nadzieję,

że tak jak w przypadku czytania przyniesie to w końcu

oczekiwane rezultaty. Wszystko byłoby wspaniale, gdyby nie

język angielski, który jako obowiązkowy został wprowadzony

od I klasy szkoły podstawowej. Moje dziecko powinno czytać,

pisać i tłumaczyć proste zdania w tym języku. W miarę

dobrze syn radzi sobie z tłumaczeniem, natomiast przy próbie

nauczenia się czytania w języku angielskim poniósł klęskę,

automatycznie cofając się z czytaniem w języku polskim,

ponieważ czytając tekst po polsku, wkłada literki angielskie.

Szukałam odpowiednich wskazówek dotyczących nauczania

obcego języka dziecka dyslektycznego. Otrzymałam je

w PPP, ale właściwie dotyczą one dzieci starszych. GDYBY

TO ZALEŻAŁO ODE MNIE zwolniłabym swoje dziecko

z nauki obcego języka w zakresie czytania i pisania, dopóki

nie posiądzie tej sztuki w języku ojczystym, potrzebne są

odpowiednie przepisy, których niestety nie ma. Moje dziecko

ma regularne bóle brzucha, wiadomo, z jakiego powodu,

a po każdej lekcji języka angielskiego błaga mnie często

z płaczem, aby go wypisać z zajęć. Obawiam się, aby problem

tylko z językiem angielskim nie zamienił się na fobię szkolną.

Czy ktoś mi powie, co mam robić ? Zmęczona matka 2

dla rozwoju komunikacji językowej, zarówno w zakresie

sprawności percepcyjnej, realizacyjnej, systemowej, jak

i komunikacyjnej odgrywa proces kształtowania się słuchu

fonologicznego 3 .

U dzieci rozwijających się prawidłowo słuch fono-

logiczny kształtuje się najintensywniej między pierwszym

a drugim rokiem ich życia (Jastrzębowska 2003). Naj-

pierw w korze mózgowej wykształca się wzorzec słuchowy

sylaby. Wielokrotne powtarzanie przez dzieci danych

sylab powoduje tworzenie się wzorców słuchowych

tych dźwięków, a następnie wykształcają się ich modele

kinestetyczno-kinetyczne, które są integrowane z mo-

delami słuchowymi (zob. rys.). Później, w wyniku po-

znawania przez dziecko nowych słów, w ten sam sposób

tworzą ich wzorce (leksemy).

Sukcesy dzieci w nauce w dużym stopniu są uza-

leżnione od przebiegu ich rozwoju psychoruchowego,

w tym rozwoju mowy i języka. Szczególnie ważną rolę

Schemat ilustrujący podział zaśrodkowej kory mózgowej na główne

obszary (Źródło: K. Walsh (2000), Neuropsychologia kliniczna ,

Warszawa: PWN, s. 122).

1 Autorka jest filologiem, pedagogiem terapeutą i wykładowcą w Podyplomowym Centrum Kształcenia Ustawicznego Szkół Wyższych w Opolu.

2 Wypowiedź z forum internetowego: http://forum.polityka.pl/temat,8,19154,19155,40,0,jak-pomoc-dziecku-z-dysleksja.

3 Słuch fonologiczny to zdolność identyfikowania, porównywania i odróżniania dźwięków mowy oraz segmentowania wypowiedzi, czyli wyod-

rębniania mniejszych elementów z ciągu słownego, i syntetyzowania segmentów w jednostki wyższego rzędu. Wiele szczegółów na ten temat w:

A. Jurek, Percepcja i rozumienie dźwieków mowy – zagadnienia wybrane z fizjologii, lingwistyki, psychologii, logopedii i patologii , artykuł złożony do

druku w: „Języki Obce w Szkole”.

JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE 2 (7)/2009 LUTY

W przypadku trudności w tworzeniu się modeli

słuchowych dźwięków następuje po sobie cała seria

niekorzystnych skutków, które można porównać do

efektu domina:

Brak wzorców słuchowych głosek lub brak ich stabilności (w zależności od stopnia nasilenia zaburzeń) 

zaburzenia w kształtowaniu się słuchu fonologicznego  trudności w identyfikowaniu dźwięków  trudności

w tworzeniu się wzorców kinestetyczno-słuchowych  trudności w rozróżnianiu słów o podobnym brzmieniu

 trudności w rozumieniu słów  trudności w opanowaniu danej artykulacji  opóźnienia rozwoju mowy

 mylenie dźwięków  trudności w pełnym rozumieniu wypowiedzi  zastępowanie niepoprawnie

zidentyfikowanych dźwięków w mowie innymi  trudności w komunikowaniu się  trudności w dokonywaniu

analizy i syntezy słuchowej (podstawowych czynności w nauce czytania i pisania)  zastępowanie niepoprawnie

zidentyfikowanych dźwięków w czytaniu innymi  zastępowanie ich w piśmie innymi („dyktowanie” sobie

z błędami)  trudności w tworzeniu komunikatywnego tekstu.

Prawidłowe rozróżnianie dźwięków mowy jest ko-

niecznym warunkiem pełnego rozumienia wypowiedzi

i poprawnej artykulacji. Brak tych umiejętności pro-

wadzi do trudności w komunikowaniu się za pomocą

mowy i pisma . Jest to zaledwie jeden z czynników

mających wpływ na sukcesy szkolne dziecka.

Badania prowadzone od lat w wielu krajach świata

pokazują, że problemy w uczeniu się ma znaczna grupa

dzieci. Różne źródła podają, że trudności szkolne dotyczą

od kilkunastu do 20 proc. dzieci rozpoczynających

naukę w szkole. Problemy te są spowodowane wieloma

czynnikami. Najważniejsze z nich (oprócz niekorzystnych

warunków środowiskowych oraz błędów dydaktycznych

w programach nauczania, podręcznikach, poradnikach

metodycznych i w pracy nauczycieli) są wynikiem za-

burzeń rozwoju psychoruchowego dzieci, ich schorzeń

i dysfunkcji, do których należą:

• obniżone możliwości intelektualne,

• wady sensoryczne,

• zaburzenia i schorzenia neurologiczne (np.

epilepsja i MPD, czyli mózgowe porażenie

dziecięce),

• przewlekłe choroby i związane z tym częste

absencje w szkole,

• zaburzenia rozwoju komunikacji językowej

(zarówno w zakresie sprawności percepcyjnej,

realizacyjnej, systemowej, jak i komunikacyjnej),

• specyficzne trudności w uczeniu się (dysleksja,

dysgrafia, dysortografia, SLI, czyli specyficzne

zaburzenie rozwoju językowego, dyspraksja,

specyficzne zaburzenie rozwoju umiejętności

arytmetycznych).

Wśród wymienionych czynników najczęściej spoty-

kanym problemem jest dysleksja rozwojowa. Występuje

ona u co najmniej 80 proc. wszystkich osób z rozpozna-

nymi trudnościami w uczeniu się (Shaywitz, Shaywitz

2004). Jednostka ta od 1992 roku jest zatwierdzona

przez WHO jako „ specyficzne rozwojowe zaburzenia

umiejętności szkolnych ” (Bogdanowicz 2005). Trudności

„specyficzne” są uwarunkowane konstytucjonalnie (wy-

nikają ze zmienionej struktury ośrodkowego układu

nerwowego), dotyczą uczniów o prawidłowym rozwoju

intelektualnym, bez wad sensorycznych, wychowywanych

w sprzyjających warunkach społeczno-kulturowych i na-

uczanych w sposób standardowy, zgodny z zasadami

dydaktyki i metodyki.

Problemom dzieci w dużej mierze można zapobiec

lub znacznie złagodzić skutki zaburzeń i występujących

trudności, jeśli wcześnie rozpozna się ich przyczyny

i podejmie skuteczną interwencję .

Wiele objawów, niekorzystnych dla prawidłowego

i harmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka,

można zaobserwować jeszcze przed rozpoczęciem przez

nie nauki w przedszkolu i w szkole. Do symptomów tych

należą m.in. wszelkie opóźnienia rozwoju komunikacji

językowej. Jeśli zostaną one zbagatelizowane, mogą stać

się przyczyną niepowodzeń dziecka w przyswajaniu

języka ojczystego i w nauce języków obcych.

Niepowodzenia te często powodują wtórne zabu-

rzenia o charakterze emocjonalno-motywacyjnym. Do

niekorzystnych czynników w rozwoju mowy i języka

należą:

• trudności w wypowiadaniu prostych słów po

ukończeniu pierwszego roku życia ( mama, tata ),

• trudności w mówieniu prostych zdań przed

ukończeniem drugiego roku życia ( Mama daj. ),

• trudności w zbudowaniu zdania rozwiniętego

(współrzędnego) w trzecim roku życia,

• trudności w zbudowaniu zdania złożonego

podrzędnie (przyczynowego, warunkowego, do-

pełnieniowego) pod koniec trzeciego roku życia,

• nieumiejętność rozróżniania dźwięków mowy

w wieku trzech i pół lat ( ko s – ko sz ; ko s – ko c ).

Uwaga : Dziecko powinno słyszeć różnicę mię-

dzy dźwiękami mowy, mimo że jeszcze nie

potrafi ich prawidłowo wymówić (najnowsze

2 (7)/2009 LUTY JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

badania amerykańskich psychologów wykazały,

że już czteromiesięczne prawidłowo rozwinięte

niemowlęta słyszą różnicę między sylabami: ba

– pa ),

• trudności w posługiwaniu się formą dyskursu,

którego efektem jest tekst (dyskurs może mieć

różne formy: dialogu, narracji, konwersacji) w

czwartym roku życia,

• trudności w wypowiadaniu głosek ciszących ś, ź, ć,

dź w czwartym roku życia,

• trudności w wypowiadaniu głosek syczących s, z,

c, dz w piątym roku życia,

• trudności w wypowiadaniu głosek szumiących sz,

ż, cz, dż i głoski r w szóstym roku życia,

• trudności w powtórzeniu kilku wyrazów o łącznej

długości 14-16 sylab w szóstym roku życia,

• trudności w rozumieniu poleceń językowych

zawierających liniowe sekwencje informacji

w wieku sześciu lat,

• trudności w dokonywaniu osądów poprawności

gramatycznej zdań w wieku sześciu lat,

• trudności w uzupełnianiu brakujących słów w zda-

niach i w kończeniu zdań po zaprezentowaniu

początku w wieku sześciu lat,

• trudności z rozpoznawaniem aliteracji w słowach

w wieku sześciu i pół lat ( sł ony, sł yszeć, sł ońce ),

• trudności z analizą ( domek = do+mek ) i syntezą

sylabową słów ( do+mek = domek ) w wieku

sześciu i pół lat,

• trudności w poprawnym i pełnym wypowiadaniu

się i/lub w percypowaniu wypowiedzi w wieku

sześciu, siedmiu lat,

• trudności z rozpoznawaniem rymów w wieku

siedmiu lat ( kreski , kotki, pieski ),

• trudności z tworzeniem aliteracji w wieku siedmiu

lat ( kr atka, kr edka, kr opka, ... ),

• trudności z analizą ( domek = d-o-m-e-k ) i syntezą

fonemową ( d-o-m-e-k = domek ) w wieku siedmiu

lat,

• trudności związane z programowaniem treści

i formy wypowiedzi w siódmym roku życia (nie-

odpowiednie użycie form fleksyjnych, składni,

niewłaściwy dobór słów),

• trudności z usuwaniem w wyrazach sylab i głosek

w wieku ośmiu lat ( cenić – nić; rosa – osa; list –

lis ),

• trudności z przestawianiem sylab w wyrazach

w wieku ośmiu lat ( ma-sło – sło-ma; no-ra – ra-no;

war-to – to-war ).

Trzeba jednak pamiętać o znacznych różnicach

indywidualnych między dziećmi . Wiele z nich opa-

nowuje te umiejętności znacznie wcześniej, niektóre

natomiast wykazują większe lub mniejsze odstępstwa

od norm ustalonych przez logopedów oraz psychologów

rozwojowych i klinicznych. Nieprawidłowości w prze-

biegu procesu rozwoju mowy i języka nie muszą

mieć patologicznego podłoża . Nie można ich jednak

bagatelizować i w każdym przypadku podejrzeń dys-

funkcji, zarówno w zakresie nabywania kompetencji

językowej, jak i realizacji mowy należy się skonsulto-

wać ze specjalistą .

Pewien przedszkolak z grupy 0, który trafił do

mnie z powodu nieumiejętności segmentowania słów,

powiedział, że nie cierpi chodzić do przedszkola, bo

pani każe dzieciom dzielić słowa na... włoski. Dla dzieci

przedszkolnych nowe i abstrakcyjne słowa są trudne nie

tylko ze względu na ich formę dźwiękową, lecz również na

ich znaczenie. Wprowadzanie dzieci w świat dźwięków

i liter wymaga nie tylko odpowiedniej znajomości fonety-

ki i fonologii. Równie ważną rolę odgrywa tu znajomość

zagadnień z zakresu pedagogiki wczesnoszkolnej i psy-

chologii rozwoju dziecka.

Zaburzenia rozwoju komunikacji językowej są

główną przyczyną trudności w nabywaniu języka

ojczystego i uczeniu się języków obcych . Mogą one

mieć różny zakres i przybierać różne formy – od prostych

i łatwych do skorygowania wad wymowy przez wybiórcze

trudności w odbiorze i realizacji poszczególnych dźwię-

ków do poważnych zaburzeń utrudniających lub nawet

uniemożliwiających dziecku komunikację językową.

W przypadku braków w przyswajaniu mowy

o nieustalonej etiologii w pierwszych trzech latach życia

dziecka stosuje się termin „opóźniony rozwój mowy”

(ORM). Dzieci z opóźnionym rozwojem mowy jest

ok. 10 proc. w całej dziecięcej populacji (Kurcz 2000).

Opóźniony rozwój mowy, tzn. kiedy dziecko nie mówi

do trzeciego roku życia, może być sygnałem poważne-

go deficytu neurofizjologicznego – SLI, czyli specyficz-

nego zaburzenia rozwoju językowego ( specific language

impairment ). Zaburzenie to charakteryzuje się brakiem

wykształcenia się kompetencji językowej. SLI dotyczy

osób osiągających prawidłowe wyniki w wystandaryzo-

wanych testach słuchowych i inteligencji. Aby rozpoznać

SLI, należy wykluczyć schorzenia neurologiczne, które

mogą prowadzić do zaburzeń języka (np. ogniskowe

uszkodzenie mózgu, uraz czaszkowo-mózgowy, porażenie

mózgowe lub zaburzenia napadowe). W porównaniu

z grupą kontrolną dzieci z SLI zachowują się niezdarnie

i przejawiają wolniejsze reakcje motoryczne. Stwierdza

się też u nich ograniczenia uwagi. Występowanie SLI

szacuje się od 3-7 proc. (Leonard 2006). Przyjmuje się,

że SLI ma podłoże genetyczne. Badania prowadzone

JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE 2 (7)/2009 LUTY

na pięciolatkach wykazały, że zaburzenie to występuje

częściej u chłopców niż u dziewczynek. Nie jest to

grupa jednorodna – objawy mogą być mniej lub bardziej

nasilone. Połowa dzieci z SLI ma problemy zarówno

z rozumieniem języka, jak i produkcją mowy, pozostała

część – jedynie z wytwarzaniem mowy. U wielu osób

deficyty te mają charakter przewlekły i mogą utrzymywać

się przez całe życie. 80 proc. dzieci z SLI ma problemy

w uczeniu się, w tym u wielu z nich po podjęciu nauki

w szkole rozpoznaje się dysleksję rozwojową (Leonard

2006). Uczniowie z SLI mają problemy z opanowaniem

systemu językowego; mówią niegramatycznie, ich wy-

powiedzi mogą być niezborne i ubogie w treść. Często

też nie mogą przypomnieć sobie potrzebnej nazwy,

posługują się wtedy określeniami opisowymi (np. zamiast:

łyżka mówią: do jedzenia ) lub tworzą neologizmy. Nie

wykazują natomiast żadnych zaburzeń w interakcjach

społecznych ani objawów ograniczonej aktywności.

Aby nieco bliżej scharakteryzować SLI, posłużę się

przykładem z własnej praktyki: 12-letnia dziewczynka

z SLI, z którą obecnie pracuję, mimo sprzyjających

warunków środowiskowych, zaczęła mówić pierwsze

słowa dopiero w wieku dwóch i pół lat. Przez kolejny

rok posługiwała się tylko pojedynczymi wyrazami,

a następnie tzw. mową telegraficzną (pozbawioną słów

funkcyjnych) i równoważnikami zadań. Jeszcze nie tak

dawno potrzebowała wielu różnorodnych ćwiczeń,

by zrozumieć, że np. słowo wąż jest krótkie, gdyż nie

odróżniała wyrazów od ich desygnatów – nie potrafiła

oddzielić znaczenia słów od ich formy. Nadal tworzy

neologizmy, typowe dla najmłodszych przedszkolaków,

np. zbierawca, kucharnia, usennił się, histerzył, po-

rowerować . O swoich trudnościach mówi, że „często

zabrakuje jej słów” (w logopedii zjawisko to nazywa się

„brakiem gotowości słownej”). Zachęcona, by zadawać

pytania, jeśli coś jest dla niej niezrozumiałe, bardzo często

pyta, co oznacza dany wyraz, np. w trakcie czytania

tekstu z podręcznika, zapytała mnie, co to jest korbka ,

śrubka , mosiężny , prążki . Posługuje się głównie zdaniami

pojedynczymi. Stosuje w zdaniach niewłaściwe wyrazy

(są to oznaki zaburzeń nominacji) lub nieodpowiednie

formy gramatyczne (czyli tzw. agramatyzmy), np. Mój

dziadek zawsze mi powiedział, że..., Mama upieczyła

ciastka. To się nie nadawa. Tata będzie tam był. Utkaliśmy

w korku. Babcia zaużywa leki na serce. W tym czasu nie

byłam w domu. Pogubiłam ręczniczkę. Mam zmartwione

oceny z polskiego. Poważne problemy sprawiają jej

wszelkie przekształcenia gramatyczne, np. stopniowanie

przymiotników, zamiana wyrazu z jednej części mowy na

inną, odmiana przez przypadki itp. Z trudem zapamiętu-

je terminy gramatyczne (np. nazwy części mowy) i często

je przekręca, nazywając je po swojemu np. przysłownik ,

licznik , przyminek , bezgłośnik . Oprócz trudności w mó-

wieniu dziewczynka ma duże trudności w pisaniu i czy-

taniu. Problemy te ze zdwojoną siłą przekładają się na

naukę języka angielskiego, którego uczy się już piąty

rok. Dziecko wykazuje za to wiele uzdolnień w innych

dziedzinach: odnosi liczne sukcesy w olimpiadach

szachowych, matematycznych i informatycznych, a także

w spartakiadach sportowych i konkursach plastycznych.

A przy tym dziewczynka jest wyjątkowo miła, pogodna

i bardzo lubiana przez rówieśników.

Warto przypomnieć sytuację szkolną Juliana Tuwima,

autora licznych utworów dla dorosłych i dla dzieci,

a także tłumacza literatury rosyjskiej, amerykańskiej,

francuskiej i łacińskiej oraz autora przekładów polskiej

poezji na esperanto. Ze względu na poważne problemy

z matematyką, które dziś zapewne zostałyby rozpoznane

jako dyskalkulia 4 , w szkole Tuwim często słyszał: „Tiebie-

by na fabrikie szpuli motat, a nie w gimnazju chodit” 5 .

Od najmłodszych lat był za to „łowcą słów” 6 . Sam

w taki oto sposób opowiada o zainteresowaniach z okre-

su swojego dzieciństwa: „Miałem kilka kajetów treści

zupełnie fantastycznej: co stronica to pstrokate rojowisko

słów w setkach egzotycznych języków. Kiedyś wpadła

mi w ręce książeczka, zawierająca przekład jakiegoś

wersetu z Ewangelii na kilkaset języków. To był dopiero

skarb nad skarby! (...). Z katalogów dzieł lingwistycznych 7

wynotowałem wszystko, co chciałbym mieć – sześć stron

drobnym maczkiem zapisałem. Jakie cuda tam były! Jakie

wspaniałości! Gramatyki, słowniki kirgiskie, buriackie,

czukockie, baskijskie, ludów afrykańskich, plemion

australijskich. Ach, sprowadzić sobie to wszystko, mieć tu

na stole, zamiast znienawidzonych figur geometrycznych!

Dorwać się do tego skarbca – i co piękniejsze klejnociki

przenosić do moich zeszytów, w których zresztą błyska już

niejeden tysiąc barwnych zamorskich słówek! Zasypiałem,

marząc o tych książkach czarodziejskich. (...) Z podkreśleń

i odnośników, w jakie zaopatrywałem pewne słowa,

widać że doszukiwałem się podobieństw w najdalszych,

najbardziej obcych językach. Gdy przypadkiem jakiś wyraz

jukagirski podobny jest do peruwiańskiego, zaznaczam to

4 Dyskalkulia – specyficzne zaburzenia zdolności arytmetycznych, występujące u osób o normalnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, mimo sprzy-

jających warunków edukacyjnych. Według ICD-10 trudności te dotyczą 3-6 proc. populacji (Oszwa 2005).

5 Z ros .: Powinieneś w fabryce szpule zwijać, a nie chodzić do gimnazjum.

6 J. Tuwim określał własne zainteresowania „bzikiem lingwistycznym”. „ Jestem tylko łowcą słów ...” to słowa pochodzące z wiersza Tuwima Słowo

i ciało ( A słowo ciałem się stało i mieszka między nami ...).

7 Tuwim namówił ojca, by napisał mu list w języku niemieckim do wielkich antykwariuszy w Lipsku Hiersemanna i Focka z prośbą o przysłanie kata-

logów dzieł lingwistycznych. Podpisał sie pod listem: „Prof. dr Julian Tuwim”, gdyż obawiał się, że uczniowi klasy piątej łódzkiego gimnazjum nikt na

taką prośbę nie odpowie. Po kilku dniach nadeszła paczka katalogów z listem pisanym na maszynie: „Sehr geehrter Herr Professor”.

2 (7)/2009 LUTY JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

odsyłaczem albo kolorowym ołówkiem. I zapewne w celu

dopatrzenia się takich pokrewieństw fonetycznych ułożyłem

listę liczebników od 1 do 10 w blisko dwustu językach.

Z innych osobliwości są tam dłuższe spisy wyrazów assyryj-

skich, egipskich, chińskich, wyjątki z gramatyki perskiej,

słowniczek wyrazów cygańskich, usłyszanych od kabalarki.

Takie to były moje studia językoznawcze w roku 1910” 8 .

Nie wszystkie dzieci mają jednak taki talent do

języków. Niemal w każdej klasie można spotkać uczniów

z poważnymi zaburzeniami w uczeniu się języka.

W najbardziej niekorzystnej sytuacji są dzieci, u których

SLI współistnieje z dysleksją. Trudnościom tym można

przeciwdziałać lub znacznie łagodzić ich skutki przez

odpowiednie oddziaływania korekcyjno-kompensacyjne.

Bardzo ważną rolę w podjęciu skutecznej interwencji

ma wczesne rozpoznanie problemu. Rozwój integracji

funkcji percepcyjno-motorycznych, zapoczątkowany w

drugim roku życia, najbardziej intensywnie przebiega

w okresie od czwartego do siódmego roku życia dziecka

i na ogół kończy się w wieku ok. dziesięciu – dwunastu

lat (Bogdanowicz 1997). Plastyczność mózgu zaczyna

się zmniejszać i napotyka pewne ograniczenia, jednak

na rozpoczęcie usprawniających ćwiczeń nigdy nie jest

za późno, choć trzeba zdawać sobie sprawę z tego, że

działania podjęte w średnim lub starszym wieku szkolnym

zazwyczaj są mniej efektywne i muszą trwać znacznie

dłużej.

We wczesnym rozpoznawaniu trudności dzieci szcze-

gólną rolę pełni Skala Ryzyka Dysleksji (SRD) opracowa-

na przez M. Bogdanowicz. Zaletą SRD jest możliwość

dokonania oceny ryzyka dysleksji w krótkim czasie przez

osoby z ogólnym przygotowaniem pedagogicznym we

współpracy z rodzicami.

Na następnej stronie zamieszczam (za zgodą prof.

zw. dr hab. Marty Bogdanowicz) Arkusz diagnostyczny

SRD w wersji, która może być wykorzystywana jako

narzędzie diagnostyczne o charakterze przesiewowym

przez osoby nieposiadające przygotowania w zakresie

terapii pedagogicznej. Arkusz pochodzi z książki M.

Bogdanowicz Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie

(2002, 2005). W pracy tej jest szczegółowo omówiona

procedura korzystania ze skali oraz sposób oceniania

i interpretowania wyników w celu ustalenia, czy występu-

je ryzyko dysleksji. Podsumowanie wyników obserwacji

i odniesienie ich do norm pozwala przewidzieć trudno-

ści w nauce i w razie potrzeby zaplanować dla dane-

go dziecka odpowiedni zestaw ćwiczeń korekcyjno-

kompensacyjnych. Po dokonaniu oceny wszystkich

stwierdzeń według czterostopniowej skali i zsumowaniu

liczb należy sprawdzić w tabeli wynik ogólny, by odczytać

stopień ryzyka 9 . SRD została opracowana z myślą

o rozpoznawaniu problemów u dzieci sześcioletnich,

ale można wykorzystywać ją również retrospektywnie

do diagnozowania problemów w czytaniu i pisaniu

u starszych uczniów.

Innym narzędziem diagnostycznym, szeroko wy-

korzystywanym w wielu krajach świata w praktyce

pedagogicznej, w tym glottodydaktycznej, jest Test zdol-

ności językowych Johna B. Carrolla ( Carroll’s Modern

Language Aptitude Test ). Autor wyróżnił cztery cechy

ważne w procesie uczenia się języków. Są to:

• pamięćskojarzeniowa,

umiejętność kojarzenia dźwięku i symbolu,

• umiejętnośćwnioskowania,

umiejętność wnioskowania,

• wrażliwośćnastrukturęgramatyczną(Snow

wrażliwość na strukturę gramatyczną (Snow

2005).

Cechy te dotyczą przede wszystkim zdolności ko-

jarzenia odbieranych zespołów dźwięków z odpo-

wiednimi pojęciami (w pamięci zachodzą różne rodzaje

kodowania, nie tylko werbalne: akustyczne, artykulacyjne,

ale również obrazowe i semantyczne) oraz umiejętności

rozszyfrowywania związków logiczno-gramatycznych wy-

stępujących między wyrazami w zdaniu, czyli zdolności

zrozumienia znaczenia poszczególnych wyrazów, mo-

dyfikowanego przez te związki oraz treści całej wy-

powiedzi.

Przewidywania oparte na teście są prawdopodobne,

jeśli weźmie się pod uwagę również motywację, która

w procesie uczenia się języka obcego odgrywa szczególną

rolę (Snow 2005).

Rozpoznanie trudności u dziecka to zaledwie

pierwszy krok w drodze do sukcesu. Kolejnym powinno

być zapewnienie mu, w zależności od potrzeb, po-

mocy w postaci zajęć dydaktyczno-wyrównawczych,

logopedycznych lub korekcyjno-kompensacyjnych.

Narzędzia diagnostyczne pozwalają przewidzieć,

jak u danej jednostki będzie przebiegał proces uczenia

się języków, by w przypadku możliwości wystąpienia

trudności podjąć odpowiednio wcześnie środki zaradcze.

Poważnym błędem jest oczekiwanie, że dziecko wyrośnie

z kłopotów, lub twierdzenie, że ustąpią one samoistnie,

zapewnianie, że dziecko „samo” osiągnie gotowość do

nauki w szkole lub zakładanie, że jest ono po prostu

„mało zdolne”. Od niedawna w naszym kraju uczniowie

w wieku wczesnoszkolnym zostali objęci obowiązkowym

8 Wypowiedzi Juliana Tuwima pochodzą z jego opowieści autobiograficznej Szkoło, szkoło, gdy cię wspominam ... W gimnazjum , w: Kredą na tablicy .

Wspomnienia z lat szkolnych (1958), Warszawa: Czytelnik.

9 Pozostałe normy znajdują się w książce M. Bogdanowicz (2002, 2005), Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie . Pozwalają one wykreślić profil

deficytów funkcji poznawczych ocenianego dziecka. To daje możliwość zaplanowania ćwiczeń wspomagających i korekcyjnych w odniesieniu do

funkcji, których opóźnienie rozwoju utrudnia mu naukę szkolną.

pamięć skojarzeniowa,

• umiejętnośćkojarzeniadźwiękuisymbolu,

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: