JACEK STRZEMIECZNY – PROGRAM ZAJĘĆ SOCJOTERAPEUTYCZNYCH DLA DZIECI ZE SZKÓŁ PODSTAWOWYCH. MEN COMPW-Z, WARSZAWA 1988

UWAGI WSTĘPNE

Zajęcia socjoterapeutyczne są organizowane dla uczniów szkół podstawo­wych, u których zaburzenia zachowania znacznie utrudniają kontakty społeczne  i są przyczyną niepowodzeń szkolnych.

W ujęciu wytycznych Departamentu Kształcenia Specjalnego i Profilaktyki  Ministerstwa Oświaty i Wychowania, celem zajęć socjoterapeutycznych jest eliminowanie przyczyn i przejawów utrwalonych zaburzeń zachowania utrudniają­cych dziecku realizację zadań życiowych. Programem socjoterapeutycznym  mogą też być objęte dzieci, które uczęszczają na zajęcia wyrównujące deficyty  rozwojowe lub podwyższające sprawność intelektualną. W takim przypadku za­jęcia socjoterapeutyczne mogą stanowić ich uzupełnienie bądź kontynuację.

Program zawiera model tworzenia sytuacji socjoterapeutycznych, których  podstawowym celem jest zmniejszenie poziomu zaburzeń zachowania u dzieci.  Model składa się z opisu mechanizmu powstawania zaburzeń, propozycji ich  identyfikowania i analizy oraz wskazówek dotyczących organizowania i prowa­dzenia grupowych zajęć z dziećmi. Dołączony do programu aneks zawiera przy­kładowy zestaw jedenastu scenariuszy zajęć socjoterapeutycznych.

Teoria i praktyka psychologiczna pokazuje, że istotnym i trwałym zmianom  w społecznym funkcjonowaniu dziecka sprzyja systemowe oddziaływanie na  szeroko rozumiane jego środowisko życiowe. Przedstawiony program nie obej­muje oddziaływania na wszystkie elementy sytuacji psychologicznej dziecka, a  stanowi jedynie propozycję organizowania sytuacji psychokorekcyjnych w for­mie grupowych zajęć socjoterapeutycznych. Uwzględnia to, jak sądzimy, aktu­alne możliwości instytucjonalne i kadrowe naszego systemu szkolnego.

Przedstawiona tu propozycja opiera się na założeniu, że dostarczenie dziecku  odpowiednio zorganizowanych doświadczeń społecznych może wywołać zmianę  patologicznych wzorców jego zachowań. W ten sposób program wskazuje na  kierunki pracy z dziećmi. Jednocześnie zaznaczyć należy, że aby wynikłe z dłu­gotrwałych przyczyn zaburzenia ustąpiły, potrzeba przeważnie intensywnych i  wymagających czasu oddziaływań.

Tworząc przedstawiony tu program, mieliśmy na uwadze przede wszystkim  jego praktyczną użyteczność, co usprawiedliwia wykorzystanie pojęć wywodzą­cych się z różnych koncepcji psychologicznych.

Praktyka pokazuje, że wiele dzieci przejawiających zaburzenia zachowania  wywodzi się z rodzin z problemem alkoholowym. Niezależnie jednak od przy­czyn trudności emocjonalnych konkretnych dzieci podstawowe zasady pracy  socjoterapeutycznej opartej na prezentowanym tu modelu pozostają te same.  specyficznym problemom pracy z dziećmi alkoholików poświęcony został VI  rozdział programu.

I. ZABURZENIA ZACHOWANIA

Zaburzenia zachowania u dzieci można zaobserwować w różnych obszarach  ich funkcjonowania. Widzimy je w relacjach z rówieśnikami i w kontaktach z osobami  dorosłymi. Przejawiają się w trakcie wykonywania różnych zadań - np. związanych  z nauką szkolną Często zaburzony jest u dziecka posiadany przez nie obraz  własnej osoby. W przedstawionym w programie dokonany został podział na cztery  obszary, w których ujawniają się zaburzenia zachowania:

- w relacjach z rówieśnikami (ja - rówieśnicy),

- w relacjach z osobami dorosłymi (ja - dorośli), 

- w relacjach zadaniowych (ja - zadanie),

- w ustosunkowaniach do siebie samego (ja - ja).

Przedstawiony podział niezupełnie spełnia kryterium rozłączności. Jednakże  spojrzenie przez pryzmat tych kategorii jest użyteczne. Służyć może do obserwacji  i diagnozy trudności prezentowanych przez dzieci oraz analizy i programowania  sytuacji socjoterapeutycznych.

Małe dziecko ucząc się funkcjonowania w nowych sytuacjach popełnia różne  błędy. Czasem nie rozpoznaje właściwie sytuacji społecznej i reaguje na nią  w sposób nieoptymalny. Jednak o zaburzeniu zachowania mówić można dopiero  wtedy, gdy nieadekwatne zachowanie staje się reguła, a więc wtedy gdy dziecko  w różnych sytuacjach prezentuje stały stereotyp zachowania.

Cechami charakterystycznymi zaburzeń zachowania są: 

-          nieadekwatność,

-          sztywność reakcji,

-          szkodliwość dla podmiotu i otoczenia, 

-          obecność negatywnych emocji.

Nieadekwatność

Adekwatność reagowania jest jedną z podstawowych właściwości inteligencji  ludzkiej. Polega ona na uwzględnianiu indywidualnych cech sytuacji i wyborze  optymalnego zachowania.

Z nieadekwatnością mamy do czynienia, gdy zachowania dziecka nie są  racjonalnymi reakcjami na daną sytuację.

Sztywność reakcji

Zachowania zaburzone mają stały przebieg, niezależnie od tego, w jaki sposób  zmienia się sytuacja. Dzieci reagują według charakterystycznych dla siebie  sztywnych wzorców. Zaburzone zachowanie przypomina reakcję automatyczną  Pewne elementy sytuacji „uruchamiają” zazwyczaj te same, określone zachowania  Np.: w podobnych sytuacjach jedno dziecko na ogół bywa agresywne inne zaś  zwykle wycofuje się z kontaktu.

Szkodliwość dla podmiotu i otoczenia

Zaburzone zachowania są niekorzystne zarówno dla otoczenia, jak i samego  dziecka. Nieadekwatność i sztywność pociągają za sobą niemożność konstruktywnego wykorzystania sytuacji, z której wynikają. „Odegranie” przez dziecko stereotypu pozbawia je m. in. możliwości  budowania satysfakcjonującej relacji  z otoczeniem, zdobycia nowej umiejętności, stworzenia czegoś nowego dla siebie i innych. Zachowania takie często wywołują negatywną reakcje otoczenia dziecko przeżywa frustrację związaną z własną nieskutecznością lub poczuciem winy.

Szkodliwość zaburzeń zachowania jest wyraźna w przypadku dzieci agresywnych. Jednak inne mniej bezpośrednio dotkliwe dla otoczenia zaburzenia mają swoje negatywne konsekwencje społeczne.

Negatywne emocje

Zachowaniom zaburzonym towarzyszą różne negatywne emocje. Mogą to być złość, lęk, zazdrość, niechęć. Czasami dziecko sprawia wrażenie, że ich nie przeżywa. Jednak po dokładniejszym przyjrzeniu się widoczne są u niego silne napięcie lub chęć ukrycia emocji pod maską obojętności.

II. PRZYCZYNY ZABURZEŃ ZACHOWANIA

Zaburzenia zachowań powstają na skutek przeżytych urazów będących trud­nymi doświadczeniami których siła przekroczyła zdolność dziecka do poradze­nia sobie z nimi.

Trudności towarzyszą wielu ludzkim działaniom, na przykład uczenie się za­wsze jest związane z pokonywaniem trudności. Nie powodują one jednak ura­zów i zaburzeń w przyszłym zachowaniu.

Jeśli trudności lub błędy popełnione przez dziecko nie łączą się z przeżyciem  przez nie poważnego zagrożenia swych podstawowych wartości lub potrzeb psychologicznych, to jest ono w stanie samo poradzić sobie z trudną sytuacją. Ko­rzysta wówczas ze swoich pozytywnych potencjałów, takich jak: wiara w siebie.  wiedza o ludziach i świecie; pamiętanie o uprzednich sukcesach, ciekawość, dą­żenie do uzyskania kompetencji, świadomość istnienia oparcia w otoczeniu.

Niejednokrotnie udziałem dziecka stają się doświadczenia pozostawiające po  sobie urazy. Są to sytuacje, które wiążą się z zagrożeniem fizycznym lub zagro­żeniem możliwości zaspokojenia potrzeb psychologicznych, np. potrzeby: sa­modzielności. poznania świata i uzyskania kompetencji, kochania i bycia kocha­nym, bliskości z innymi ludźmi, bycia akceptowanym. Urazem jest przeżycie  niezaspokojenia (lub ryzyka niezaspokojenia) podstawowych potrzeb fizjologi­cznych. Trwałe ślady pozostawia przeżycie odrzucenia emocjonalnego, a także  zetknięcie się dziecka z demoralizacją otoczenia, z lekceważeniem ludzi, bra­kiem szacunku, przemocą i bezsilnością. Często urazem staje się poczucie sa­motności i opuszczenia w trudnej sytuacji. Taki sam efekt przynosi przejawiane  przez dorosłych zniechęcenie i ich niewiara w możliwość opanowania przez  dziecko nowej umiejętności lub pokonania napotkanej trudności. Bolesne ślady  pozostawia w psychice dziecka doświadczenie bycia świadkiem w sytuacji. w  której ludzie źle traktują się nawzajem, szczególnie jeśli dotyczy to osób blis­kich. Urazem staje się także przeżycie własnej bezsilności i słabości wobec zła i  krzywdy.

To czy trudne doświadczenie stanie się urazem, zależy w znacznym stopniu  od otaczających dziecko dorosłych. Jeśli będzie je otaczać zainteresowanie i ży­czliwość, a jego przeżycia zostaną wysłuchane i spotkają się ze zrozumieniem,  jeśli ktoś dostarczy mu potrzebnych wyjaśnień i informacji, to nawet silne, ne­gatywne doświadczenia nie zostawią w psychice dziecka trwałych śladów.

Zaburzenie zachowania może być też skutkiem bardzo silnego przeżycia trau­matycznego (np. gwałt lub chwilowe zagrożenie życia).

Większość zaburzeń obserwowanych u dzieci w wieku szkolnym jest wyni­kiem trwającej dłuższy czas deprywacji podstawowych potrzeb emocjonalnych  lub systematycznie powtarzających się sytuacji urazowych w rodzinie, wśród rówieśników i w szkole.

Jeśli w przeszłości dziecko nie było w stanie poradzić sobie z urazem, to za­grożenie z nim związane spowoduje uogólnienie tego doświadczenia na całą  rzeczywistość w postaci sądu o świecie oraz powstanie odpowiadającego mu stereotypu zachowania (zaburzenie zachowania). Nastąpi także powiązanie ele­mentów doświadczenia urazowego z bolesnymi emocjami.

Jeśli warunki, w jakich znajduje się dziecko, w jakiś sposób przypominają sytuację urazową, może powodować to przywołanie podobnych emocji, myśli, zachowań. Reaguje wówczas zgodnie z wyniesionym z tej sytuacji stereotypem zachowania. Bez znaczenia jest, czy nowa sytuacja jest również urazowa, czy tyl­ko jakieś jej elementy przypominają dawne, negatywne doświadczenie. Dziec­ko do pewnego stopnia myli teraźniejszość z przeszłością. Reaguje tak, jak wte­dy reagowało, przeżywa emocje, które wtedy przeżywało, przypisuje ludziom  cele i motywy, jakie przypisywało im w momencie doznawania urazu. Tak więc  trwałe skutki urazów dotyczą:

- sądów poznawczych, 

- zachowań,

- przeżyć emocjonalnych.

Sądy poznawcze.

Dziecko w naturalny sposób zawsze usiłuje zrozumieć to, co  mu się przydarza. Dotyczy to szczególnie doświadczeń bolesnych i trudnych.  Zagrożenie nie pozwala lekceważyć takich wydarzeń. Dziecko potrzebuje okre­ślić zasięg zagrożenia oraz jego tło, tak by w przyszłości wiedzieć, kiedy go się  spodziewać.

Niepowodzenie w poradzeniu sobie z bolesnym przeżyciem oznacza, że trud­no jest zrozumieć to, co się zdarzyło. W przyjętym przez dziecko wyjaśnieniu  następuje uogólnienie zagrożenia na liczne aspekty rzeczywistości.

„Urazowe” sądy poznawcze mogą brzmieć następująco: „Nikt nie będzie w  stanie mnie kochać”, „Każdy pies chce mnie ugryźć”, Nikt nigdy mnie nie zro­zumie”, .,Jeśli będę głośno wypowiadał swoje zdanie, to zostanę boleśnie uka­rany”, „Skomplikowanych spraw nigdy nie uda mi się zrozumieć”. „Matematy­ka jest za trudna dla mnie”.

Zaburzenia zachowania.

Urazowym sądom o rzeczywistości odpowiadają  określone stereotypy zachowań. Trwałość stereotypu zależy od stopnia ogólno­ści związanego z nim sądu poznawczego. Cechy zaburzeń zachowania: nieadek­watność, sztywność reakcji, szkodliwość dla podmiotu i otoczenia zostały omó­wione w poprzedniej części tego programu.

Zaburzenia emocjonalne.

Trzecim wyróżnionym skutkiem urazów są określo­ne ..zaburzenia emocjonalne”. Przeżycie sytuacji urazowej łączy się z doświad­czeniem negatywnych emocji (np. lęku, poczucia krzywdy, poczucia bezsilności, złości, wstydu). Zostają one „połączone” z elementami doświadczanej sytu­acji. W przyszłości pojawienie się w otaczającej rzeczywistości bodźców podob­nych do tych. które były związane z urazem, powoduje ponowne doświadczanie  danych emocji. Na przykład poczucie krzywdy wywołane stałym lekceważącym  traktowaniem przez rodziców może się pojawiać w kontaktach z innymi ludźmi.  Zamieszczone poniżej przykłady pokazują możliwe skutki urazów w sferach po­znawczej, behawioralnej i emocjonalnej.

Przykład I

Uraz: Wielokrotne odrzucenie przez dorosłego ważnego dla dziecka.

Sądy o rzeczywistości: Nie jestem wystarczająco atrakcyjny, aby ktokolwiek  chciał być ze mną blisko, a zwłaszcza ktoś, kto jest dla mnie ważny”.  Zaburzenie zachowania: Izolowanie się i agresywne, obronne odrzucanie rówie­śników (aby samemu nie przeżyć domniemanego, bolesnego odrzucenia).  Towarzyszące emocje: Napięcie i lęk w sytuacji zbliżenia się do rówieśników lub  dorosłych. Złość wywołana przypomnieniem sobie krzywdy.

Przykład II

Uraz: W okresie pierwszych lat szkolnych wielokrotne niepowodzenia w nauce  oraz deprecjonowanie i ośmieszanie możliwości intelektualnych dziecka.

Sąd o rzeczywistości: „Sam nic nie wymyślę. Próba i tak zawsze skończy się  niepowodzeniem i ośmieszeniem. Muszę ściągnąć od innych lub «wyłgać  się»”.

Zaburzenie zachowania: Unikanie pracy intelektualnej, pozorowanie myślenia i  nauki.

Towarzyszące emocje: Bezradność, lęk, wstyd. Poczucie zagrożenia paraliżują­ce myślenie.

Przykład III

Uraz: Bycie obiektem przemocy fizycznej lub psychicznej bądź jej świadkiem.  Sąd o rzeczywistości: „Aby nie być bezsilnym i poniżanym, trzeba atakować in­nych. Kontakty z ludźmi polegają na walce”.

Zaburzenia zachowania: Nieufność, agresywność, zaczepność w kontaktach z  rówieśnikami i dorosłymi.

Towarzyszące emocje: Lęk przed ludźmi, a szczególnie przed okazaniem włas­nej słabości. Ciągła obawa przed atakiem.

III. ZABURZENIA ZACHOWANIA PRZEJAWIAJĄCE SIĘ W FUNKCJONOWANIU W ROLI UCZNIA

1 Zaburzenia ujawniające sil w relacji dzieci z nauczycielami

Zaburzenia zachowania pojawiające się w relacjach uczniów z nauczycielami  mogą mieć swoje źródło w doznanych na terenie szkoły urazach, jak też  pozaszkolnych doświadczeniach dziecka. Nauczyciel jest tylko kolejnym dorosłym,  w kontaktach z którymi trudności dziecka mogą się ujawnić i rozwinąć.

Jeśli przed pójściem do szkoły dziecko miało dobre kontakty z dorosłymi,  szczególnie z rodzicami, a jego podstawowe potrzeby emocjonalne były  w dostatecznym stopniu zaspokajane, to nie nastąpi przeniesienie na teren szkoły  wynikłych z urazów zaburzeń zachowania. W takim przypadku, dziecko będzie miało  dużo siły, aby pokonywać napotkane w kontaktach z nauczycielem trudności. Stanie  się tak zwłaszcza wówczas, gdy środowisko domowe w dalszym ciągu zapewni  dziecku potrzebne mu oparcie psychologiczne.

Dzieci, które przeżyły, we wcześniejszych latach znaczną deprywację potrzeb  emocjonalnych w relacjach z osobami dorosłymi, z dużą trudnością mogą  przystosować się do warunków panujących w szkole. Ich trudności objawiają się  szczególnie w kontaktach z nauczycielami.

Dominujący w dzisiejszej szkole typ relacji nauczyciel - uczeń, nie sprzyja  uwalnianiu się od urazów i ćwiczeniu nowych niezaburzonych zachowań. Często  natomiast, w wyniku urazowych doświadczeń powstają nowe zaburzenia, a stare nie  tylko nie zmniejszają się, ale pogłębiają i rozszerzają.

Dzieci, mające trudności w sferze kontaktu z dorosłymi, prezentują szereg  trudnych dla środowiska szkolnego zachowań. Zebrane na terenie szkoły urazowe  doświadczenia mogą te trudności jeszcze nasilić. Mogą wtedy wystąpić:  niesubordynacja, wyłamywanie się z nakazów i dyscypliny, oszukiwanie i kłamstwa,  manipulowanie dorosłymi, wyrażanie złości i gniewu czy lekceważenie.

Część dzieci przejawia zaburzenia w mniejszym stopniu kłopotliwe dla  nauczycieli. Jednakże brak konfliktów w relacjach z nauczycielami, może być  wynikiem silnego lęku przed nimi, neurotycznej potrzeby podporządkowania się  budź ograniczenia kontaktów spowodowanych braniem zaufania.

Większość dzieci, po wstępnym okresie adaptacji jest w stanie utrzymać  skupioną uwagę w trakcie lekcji, wykonywać polecenia nauczyciela, postępować  według wprowadzonych norm.

O istnieniu zaburzeń można mówić w momencie, gdy dziecko przez dłuższy  czas nie jest w stanie przyswoić umiejętności koniecznych do dobrego  funkcjonowania w sytuacji szkolnej. Może być to chodzenie po klasie, gadatliwość  brak skupienia, zajmowanie się pobocznymi sprawami, czy nieumiejętność  utrzymania porządku wokół siebie. Przyczyną wyżej wymienionych zachowań może  być spowodowane urazami przeżytymi w szkole napięcie emocjonalne.

Jak było to już przedstawione wcześniej, czasami zachowania nauczyciela nie  powodują nowych urazów, lecz przywołują trudności przeżyte przez dziecko we  wcześniejszym okresie i wywołane przez innych dorosłych np. rodziców. Jeśli np.  sprawa utrzymania porządku we własnym pokoju, sposobu odnoszenia się do osób  dorosłych czy zachowania przy stole, łączyła się z zagrożeniem emocjonalnym,  to sytuacje zawierające podobne elementy będą przywoływać wcześniej przeżywane  emocje. I tak np. zachowania nauczyciela łączące się z głośnym mówieniem,  stanowczym tonem głosu, ewentualnością dezaprobaty lub innej kary, może wywołać lęk i napięcie. W takim stanie emocjonalnym, uczeń jest zdolny do  spokojnego przyjmowania informacji, zrozumienia powodów, jakie kierują  nauczycielem. Zaczyna traktować normy i zakazy jako utrudnienia wymierzone  przeciwko sobie. Ewentualne niepowodzenia szkolne, jakie mogą w takiej sytuacji  łatwo nastąpić, staną się przyczyną dodatkowych frustracji. Aby ich uniknąć, dziecko  może podjąć próby ominięcia obowiązków, podejmując zamiast nich inne rodzaje  aktywności.

Zaburzenia kontaktu

Zaburzone zachowania w sferze kontaktu z dorosłymi polegają na trudnościach  w komunikowaniu się z nimi, wyrażaniu emocji i zgłaszaniu potrzeb.

Zaburzenia w przekazywaniu i przyjmowaniu informacji mogą przyjąć postać  kłamstw i oszustw. Dzieci unikają powiedzenia prawdy, nie powtarzają informacji od  nauczyciela rodzicom i odwrotnie. Często tworzy obszerne konstrukcje oparte  w całości na fikcji.

Zaburzenia w wyrażaniu emocji i potrzeb mogą przejawiać się  w roszczeniowości wobec dorosłych, w gwałtowności żądań. Dzieci takie ukrywają  swoje prawdziwe uczucia, nie dają po sobie poznać lęku czy smutku, są przesadnie  odważne i prowokujące. Bardzo często manipulują dorosłymi. Traktują nauczyciela  instrumentalnie. Każde zachowanie nawet pożądane, jak karność, grzeczność,  posłuszeństwo, staje się wówczas elementem przetargu, środkiem do osiągnięcia  celu. Jeśli celem jest uniknięcie pracy - dziecko np. symuluje ból, a gdy chce  uzyskać interesującą rzecz - „podlizuje się”, złości lub odwraca uwagę nauczyciela.  Zachowania dzieci nie wynikają wówczas z ich stanu emocjonalnego stanowią  natomiast element manipulacji otoczeniem.

Bardzo ważna dla dziecka jest możliwość obdarzania dorosłych zaufaniem.  Wynika to ze stopnia zależności, jaki istnieje w tej relacji. Dorośli są podstawowym  źródłem oparcia emocjonalnego dla dziecka. Jednocześnie kontrolują oni zasoby  materialne oraz informacje niezbędne do życia. Zaspokojenie większości potrzeb  dziecka zależy od dorosłych. Okazywanie lekceważenia dzieciom, ignorowanie ich  potrzeb i zainteresowań, może spowodować nabycie przez dziecko  przeświadczenia, że: „muszę sam o siebie dbać, bo nie mogę liczyć na dorosłych”  „Aby osiągnąć własne cele mogę nimi manipulować lub ich oszukiwać”. Tworzą się  wówczas stereotypowe, manipulacyjne zachowania wobec dorosłych, które ulegają  dalszemu wzmacnianiu w zetknięciu ze stosunkowo sztywnym stylem kontaktu  nauczyciel - uczeń.

O tym jak ważna jest dla dziecka potrzeba kontaktu z dorosłym, świadczą  wysiłki podejmowane przez dzieci w celu uzyskania uwagi i sympatii „pani”. Często  robią to nie wprost, prowokując ją, zmuszając do zwrócenia na siebie uwagi, nawet  kosztem nagany.

Istotnym elementem kontaktów w szkole jest lęk przed dorosłym, jego gniewem  i karą. Dzieci, pozbawione oparcia we własnym domu, muszą sobie radzić  z zagrożeniem z obu stron. Jedynym sposobem uniknięcia trudnej sytuacji może  wydać się ucieczka, wagary, symulacja oraz kłamstwa.

2. Zaburzenia ujawniające się w relacjach dziecka z rówieśnikami

Okres wczesnoszkolny to czas w życiu dziecka, w którym relacje rówieśnicze  staja się bardzo ważne. Dzieci odkrywają uroki współdziałania. Uczą się

dostosowania swoich potrzeb do wymagań innych, wspólnie rozwiązują trudne sytuacje przez negocjacje i kompromisy. Znajdują radość we współpracy z innymi dziećmi.

U dzieci w wieku szkolnym wyraźnie zwiększa się zdolność do otwartego komunikowania i przyjmowania informacji o emocjach, doświadczeniach i poglądach innych. Dzieci są w stanie dawać wsparcie, słuchać, wyrażać sympatię. Uczą się rozpoznawać i rozumieć przeżycia innych.

Tak dzieje się wówczas, gdy dojrzewaniu wyżej opisanych umiejętności nie towarzyszyły poważne stresy, frustracje czy urazy.

Często jednak, wcześniejsze niekorzystne doświadczenia są tak silne, że blokują możliwości jakiejkolwiek wymiany czy współdziałania między dzieckiem a jego kolegami. Źródłem zaburzeń w tej sferze są na ogół relacje dziecka z rodzicami i starszym rodzeństwem. Wzory stereotypowych zachowań przenoszone są przez dziecko na relacje z rówieśnikami. Może wśród nich wystąpić: używanie przemocy, rywalizacja, odrzucanie, izolowanie się, poniżanie innych. Poniżej zostaną omówione niektóre z nich.

Przemoc

Dla wielu dzieci stykanie się z przemocy jest sytuacją codzienną. Często wówczas przemoc staje się u nich dominującą formą aktywności. Dzieci biją się, kopia, przepychają, straszą. Wszelkie nieporozumienia kończą się serią trudnych do przerwania kułaków, kopnięć, razów.

Tacy chłopcy (bo oni zwykle wywierają i padają ofiarą przemocy) nie podejmują prób konstruktywnego rozwiązania trudnych sytuacji. Nie próbują negocjacji, nie są zdolni do kompromisów. Toczą walkę o pierwszeństwo. Muszą wygrać, być silniejsi. Odpychają słabszych, poniżają tych, którzy przegrali.

Uraz przemocy jest częsty wśród dzieci. Ten, kto przegrał „odgrywa się” na kolejnym, słabszym lub młodszym od siebie.

Przemoc nie musi przybierać formy fizycznego znęcania się. Może również, zwłaszcza w starszym wieku, polegać na poniżaniu, zmuszaniu do ustępstw, grożeniu czy straszeniu.

Źródłem wszelkich agresywnych zachowań związanych z przemocy jest doznana uprzednio przemoc. Wywołuje ona w ofierze bardzo silny uraz. uczucie bezsilności, towarzyszyce takiej sytuacji, stanowi poważne zagrożenie poczucia własnej wartości, co z kolei powodować może wystąpienie gwałtownej relacji obronnej u dziecka. Sposobem odzyskania zachwianego poczucia wartości własnej i siły może stać się przeniesienie się z pozycji ofiary na pozycję dręczyciela.

W wyniku doznawania przemocy ulegają zmianie sądy poznawcze o sobie i ludziach. Dziecko odbiera innych jako potencjalne zagrożenie, przed którym należy się bronić. Zgodnie z poglądem; „że inni chcą mi zrobić krzywdę”, wypracowuje obronne wzorce zachowań, których celem jest uniknięcie poczucia bezsilności i poniżenia. Często takim stereotypem jest atak na potencjalnego „wroga”. Stać się nim może każdy. Dziecko odczuwa przymus okazywania swojej siły poprzez poniżanie innych. „Muszę okazać się najsilniejszy, bo inaczej okażę się słaby i zostanę skrzywdzony. Tylko silni są bezpieczni.”

Kompulsywne, agresywne zachowania nie prowadzą jednak do istotnego wzrostu poczucia bezpieczeństwa. Każde zwycięstwo niesie możliwość porażki. W każdej chwili może bowiem pojawić się ktoś silniejszy. Jednocześnie wygrywanie z innymi, zdawanie bólu, tylko pozornie wyzwala z urazu poniżenia. Dziecko dalej tkwi w kręgu bezsilności. Agresja, zadawanie bólu innym, oddziela od ludzi,  powiększa poczucie izolacji, samotności i zagubienia.

Charakterystyczną cechą urazu związanego z przemocą jest to, że napięcie  emocjonalne, wywołane przez ten uraz, jest często uprawiane wobec innych osób  niż te, które go wywołały, łatwo ulega ono przeniesieniu na innych. Na ogół  pierwotną przyczyną agresywności dzieci szkolnych są agresywne zachowania  rodziców i innych silnych osób z domowego otoczenia dziecka. Przymus wywierany  przez nie (niekoniecznie fizyczny), przeżyta bezsilność, owocuje w postaci  zwiększonej agresywności w szkole, co w oczywisty sposób sprawia, że zaburzenia  się pogłębiają.

Rywalizacja

Rywalizacja między dziećmi jest mechanizmem silnie determinującym charakter  relacji w klasie. Często łączy się z przemocy, gdy w wygrywaniu w jakiejś  konkurencji towarzyszy poniżanie konkurentów. Dzieci wyśmiewają, ośmieszają  słabszych (wolniejszych, gorzej piszących, niżej ocenianych). W nastroju rywalizacji,  wzmacnianym często przez nauczyciela, wszelkie osiągnięcia i umiejętności tracą  wartość. Uczeń nie jest w stanie cieszyć się z sukcesu, ponieważ ktoś inny jest lub  może okazać się lepszy. Osiągnięcie sukcesu łączy się z niepewnością i stresem.  Kompulsywne dążenie do tego, aby okazać się lepszym od innych prezentują  szczególnie te dzieci, którym środowisko domowe nie zapewniło dostatecznie  poczucia wartości własnej. Często koncentrują się one na nie dopuszczeniu do  osiągania sukcesów przez innych. Celem staje się własna wygrana (lub porażka  innych) i łączący się z nimi zysk (np. uznanie nauczyciela), a nie zdobycie wiedzy  czy umiejętności.

Odrzucanie i izolowanie się

Często zdarza się, że dzieci są odrzucające, opryskliwe wobec innych.  Odmawiają współdziałania, odrzucają wszelkie próby kontaktu. Prezentują  obojętność wobec cudzych przeżyć, uczuć, doświadczeń. Informują rówieśników, że  nikt nie jest im potrzebny, mówią: „ty się nie nadajesz”.

Podłożem takich zachowań są doznane przez dziecko urazy związane  z deprywacją potrzeby bliskości. Dziecko odrzucające innych samo było  prawdopodobnie odrzucane, lekceważone, niesłuchane. Najczęściej odpowiedzialni  za to są rodzice, bowiem to oni głównie mogą zapewnić mu potrzebny kontakt.

Odpychane i lekceważone dzieci wyrabiają sobie niekorzystne sądy na temat  swojej atrakcyjności jako partnera. Nie ufają zainteresowaniu innych ludzi. Dotyczy  to również osób dorosłych, z tym że zachowania odrzucające prezentują one na ogół  wobec rówieśników.

Odrzucaj, aby odsunąć od siebie lęk przed odrzuceniem. Odrzucają również,  aby „przerzucić uraz” na kogoś innego i w ten sposób spróbować pozbyć się  własnego napięcia i ból.

3. Zaburzenia ujawniające się w trakcie wykonywania zadań

W pierwszych latach szkolnych dzieci nabywają wiele nowych umiejętności,  co wymaga od nich rozwiązywania wielu trudnych sytuacji.

Uczą się wykonywania poleceń nauczyciela, koncentrowania uwagi przez  dłuższy czas, jej podzielności. Muszą nauczyć się dobrego funkcjonowania  w niekorzystnych warunkach. Ćwiczą hamowanie spontanicznej aktywności.

Dla dobrego przyswojenia nowych informacji, niezbędne jest wyćwiczenie  przez dzieci umiejętności rozumienia i zapamiętywania bogatego i zróżnicowanego  materiału. Uczą się również przekraczania własnych trudności motywacyjnych  i emocjonalnych. Aby nabyć umiejętności samodzielnego ...