biuletyn_3_2004.pdf

BIULETYN

Stowarzyszenia Mówiæ bez S³ów

nr 3(5)/2004

www.withoutwords.org

Na pocz¹tku czerwca ukazała się

nasza dawno zapowiadana książka

Wiem, czego chcę!

praca zbiorowa pod redakcj¹

Magdaleny Grycman i Aliny Smyczek

Powstała ona na bazie doświadczeń polskich terapeutów

i użytkowników wspomagających sposobów porozumiewania się (AAC).

Poprzez historie kilkunastu niemówi¹cych uczniów, klientów, pacjentów

pokazuje różne etapy i sposoby pracy, techniki i rozwiązania dostępne

w naszym kraju. Nie jest przewodnikiem metodycznym, ma jednak

sporą metodyczną wartość i pomaga zaplanować proces terapii zarówno

wobec początkującego, jak i zaawansowanego użytkownika AAC.

Proponuje nowoczesne podejście do całej dziedziny uwzględniając

wszystkie elementy budowania indywidualnego systemu komunikacji

osoby niemówiącej. Ukazuje, jak wspieranie rozwoju komunikacji

w oparciu o AAC może odbywać się w warunkach poradniano-

-domowych, a jak na gruncie szkoły.

Może stać się źródłem inspiracji dla polskich specjalistów, studentów,

nauczycieli, logopedów i rodzin dzieci, młodzieży oraz dorosłych

z poważnymi zaburzeniami w komunikacji.

Ksi¹¿kê mo¿na zamawiaæ telefonicznie

lub poczt¹ elektroniczn¹.

Drodzy Czytelnicy!

do porozumiewania siê z innymi. Prosimy wszystkich,

którzy maj¹ podobne dowiadczenia o podzielenie siê

nimi z Czytelnikami i redakcj¹. Byæ mo¿e kto ma prze-

ciwne zdanie? Chcemy zapocz¹tkowaæ dyskusjê na ten,

nadal kontrowersyjny w Polsce, temat.

Teraz co, co nas najbardziej cieszy. Wreszcie postano-

wili siê zaprezentowaæ u¿ytkownicy alternatywnych spo-

sobów porozumiewania siê! Przedstawiamy Basiê i Rad-

ka. Cieszymy siê, ¿e równie¿ Wasz g³os siê tutaj pojawia.

Mam nadziejê, ¿e w przysz³oci proporcje siê wyrównaj¹,

a mo¿e nawet odwróc¹. W koñcu to dla Was te wszyst-

kie nasze (rodziców i terapeutów) artyku³y, lektury,

przemylenia i poszukiwania najlepszych rozwi¹zañ. Pro-

Zbli¿aj¹ siê upragnione wakacje. Odpoczniemy, nabie-

rzemy si³.

W tym numerze Biuletynu jeszcze kilka efektów

naszej ca³orocznej pracy. Tym razem w dziale Z do-

wiadczenia podejmujemy temat wspierania rozwoju

mowy czynnej przy pomocy alternatywnych sposobów

porozumiewania siê. Sprawa nadal kontrowersyjna dla

wielu rodziców, a nawet logopedów i terapeutów czy

zastosowanie symboli i gestów nie zahamuje rozwoju

mowy? Anna Zawitkowska i Andrzej Cwaliñski udo-

wadniaj¹, ¿e wrêcz przeciwnie wspomagaj¹cy system

porozumiewania mo¿na wykorzystaæ na wielu etapach

mowy czynnej: na pocz¹tku, jak w przypadku Krys-

tiana, ale te¿ w momencie kszta³towania siê struktury

jêzyka, jak u Przemka, który potra³ wymawiaæ s³owa,

ale nie umia³ ich wykorzystaæ do tego, do czego s³u¿¹

AKTUALNOCI

¡ Na pocz¹tku listopada odbêd¹ siê drugie warsztaty

AAC organizowane przez Stowarzyszenie. Szczegó-

³owe informacje znajd¹ siê wkrótce na naszej stronie

internetowej.

¡ Ostateczna cena ksi¹¿ki Wiem, czego chcê! zosta³a

ustalona na 28 z³. Dla cz³onków Stowarzyszenia ce-

na wynosi tylko 10 z³.

¡ Zarz¹d przyj¹³ troje nowych cz³onków. Witamy ich

w naszym gronie!

W NUMERZE:

Wspomaganie komunikacji werbalnej dziecka z autyzmem

wczesnodziecięcym .....................................................................2

Zastosowanie gestów i symboli we wspieraniu rozwoju

mowy czynnej dziecka .................................................................4

Polsko-duñskie spotkania z AAC....................................................7

3(5)/2004

Biuletyn Stowarzyszenia Mówiæ bez S³ów

simy wszystkich Czytelników o poinformowanie o Biu-

letynie swoich uczniów, dzieci i klientów u¿ywaj¹cych

AAC. Na razie dociera do nas wiele pozytywnych opi-

nii, ale nie by³o jeszcze ¿adnej od u¿ytkowników. Mo¿e

bêd¹ mieli oni pomys³y, co w Biuletynie mo¿e siê jeszcze

znaleæ, co by³oby dla nich interesuj¹ce. Pomó¿cie im to

przemyleæ i przes³aæ do nas pomys³y. Chcielibymy, aby

i oni byli autorami Biuletynu.

Grupa nauczycieli z Zespo³u Szkó³ Specjalnych nr 11

w Krakowie odwiedzi³a zaprzyjanion¹ placówkê

w Danii. Jolanta Szwiec-Kolanko przedstawia relacjê

z tej podró¿y oraz styl pracy i metody wykorzystywane

w duñskich placówkach.

Po raz czwarty odby³a siê konferencja Metody alter-

natywnej i wspomagaj¹cej komunikacji jêzykowej zorga-

nizowana przez szczeciñskie Centrum Metod Alternatyw-

nych. By³a na niej Agnieszka Pilch przedstawiaj¹c system

gestów Coghamo i w tym numerze równie¿ jej relacja.

¯yczymy s³onecznych wakacji i udanego wypo-

czynku. Do zobaczenia po wakacjach!

Jak widaæ na wy¿ej opisanym przyk³adzie, zacho-

wanie ch³opca w du¿ej mierze skoncentrowane by³o

na aktywnoci autostymulacyjnej, a jego funkcjonowa-

nie jêzykowe zdominowane by³o przez echolaliê i auto-

stymulacjê werbaln¹ polegaj¹c¹ na ci¹g³ej produkcji

nieartyku³owanych dwiêków. Repertuar tych zacho-

wañ podyktowany by³ prób¹ radzenia sobie z cha-

osem informacyjnym spowodowanym zaburzeniami

sensorycznymi.

Zaburzone funkcjonowanie zmys³ów utrudnia

nawi¹zanie kontaktu z dzieckiem autystycznym.

Aktywnoæ autostymulacyjna, koncentracja uwagi na

redukowaniu lêku, czego wyrazem s¹ zachowania

kompulsywne, sprawiaj¹, i¿ nadawane przez nas ko-

munikaty nie spotykaj¹ siê z odbiorem. Brak odbioru

informacji mo¿e byæ wynikiem:

• absencji uwagi i wspólnego pola percepcji;

• nieprawid³owoci w percepcji bodców, np. na sku-

tek opónienia w przyswajaniu i przetwarzaniu

informacji akustycznych czy te¿ ze wzglêdu na

zaburzenia s³uchu fonematycznego;

• decytów w sferze rozwoju poznawczego, np.

w efekcie braku znajomoci pojêæ lub syntaktycz-

nych regu³ jêzyka.

Proces komunikowania siê zak³ada istnienie reakcji

odbiorcy na informacjê nadawcy. Nale¿y jednak liczyæ

siê z tym, i¿ brak reakcji ze strony odbiorcy mo¿e mieæ

swoje pod³o¿e w czynniku motywacyjnym, b¹d te¿ po-

wodowany mo¿e byæ brakiem w repertuarze zachowañ

dziecka okrelonych umiejêtnoci wykonawczych.

Przy planowaniu pracy z Przemkiem wszystkie

powy¿sze czynniki maj¹ce wp³yw na odbiór infor-

macji zosta³y wziête pod uwagê. Z jednej strony do

programu terapii w³¹czono sesje stymulacji sensorycz-

nej wychodz¹c w ten sposób naprzeciw potrzebom

wynikaj¹cym z zaburzeñ w odbiorze i przetwarzaniu

bodców zmys³owych. Z drugiej za strony ustruktury-

zowano rodowisko jego funkcjonowania, sprawiaj¹c,

by sytuacja, w której ma miejsce przekaz informacji,

Ewa Przebinda

Z DOWIADCZENIA

Wspomaganie komunikacji werbalnej

dziecka z autyzmem wczesnodziecięcym

Andrzej Cwaliñski

Orodek Szkolno-Terapeutyczno-Opiekuñczy

dla Dzieci i M³odzie¿y z Cechami Autyzmu w Bia³ymstoku

Ch³opiec wygl¹da jak ka¿dy omiolatek, jednak swoim

zachowaniem zwraca na siebie uwagê. Skacze siedz¹c

na du¿ej gumowej pi³ce, po chwili zrywa siê, wstaje na

nogi, po czym zaczyna szybko obracaæ siê wokó³ w³as-

nej osi trzepocz¹c palcami tu¿ przed oczami. Przez ca³y

czas wydobywa z siebie nieartyku³owane dwiêki. Nas-

têpnie podbiega do kolegi, k³adzie siê na nim i silnie

przywiera do jego cia³a. Na znak protestu z jego strony

siada na pod³odze, wk³ada palce pod szk³a okularów

wciskaj¹c g³êboko ga³ki oczne. Kilkakrotnie w sposób

echolaliczny powtarza us³yszane gdzie zdanie. W pew-

nym momencie znów zmienia swoje miejsce. Z s¹sied-

niej sali s³ychaæ znajom¹ muzykê, kto w³¹czy³ odtwa-

rzacz CD. Bez problemu lokalizuje ród³o dwiêku,

wchodzi do sali, siada przed g³onikiem, po czym

zaczyna siê prawdziwe misterium. Siedz¹c na pod³odze

wspó³brzmi z muzyk¹ napinaj¹c rytmicznie wszystkie

partie miêni swego cia³a. Móg³by to robiæ godzinami.

W ten sposób Przemek kilka lat temu spêdza³ ka¿d¹

woln¹ chwilê. Od czasu objêcia go terapi¹ minê³y ju¿

cztery lata. To w³anie wtedy przyjêty zosta³ do Orod-

ka z diagnoz¹: autyzm wczesnodzieciêcy.

Podjête wobec niego dzia³ania terapeutyczne sku-

pione by³y na trzech osiowych obszarach zaburzeñ cha-

rakterystycznych dla autyzmu: decytach w zakresie

komunikacji i interakcji spo³ecznych oraz ma³o zró¿ni-

cowanych, powtarzaj¹cych siê wzorcach zachowañ.

Ze wzglêdu na charakter tematyczny niniejszej

publikacji odniosê siê przede wszystkim do posiada-

nych przez siebie dowiadczeñ w zakresie pracy nad

rozwojem umiejêtnoci porozumiewania siê.

Gra stolikowa

by³a jak najbardziej czytelna i jednoznaczna. Maj¹c

wiadomoæ istniej¹cych prawid³owoci, dziecko zde-

cydowanie ³atwiej percepuje zale¿noci przyczynowo-

skutkowe, a tak¿e powi¹zania miedzy znakiem, pojê-

ciem a desygnatem.

Strukturyzacja dotyczy³a m.in. miejsca pracy, kolej-

noci realizacji poszczególnych zadañ, przebiegu za-

Biuletyn Stowarzyszenia Mówiæ bez S³ów

3(5)/2004

Z DOWIADCZENIA

jêæ oraz jêzyka. Ka¿dy okrelony rodzaj aktywnoci

odbywa³ siê zawsze w tym samym miejscu. Przemek

mia³ sta³e, w³asne miejsce do pracy stolikowej, miejsce,

w którym przebywa³ na przerwie, miejsce, w którym

spo¿ywa³ posi³ek. Organizacja zajêæ przebiega³a zgod-

nie z wprowadzonym planem dnia utworzonym z sym-

boli PCS, dziêki czemu ch³opiec wiedzia³, jakiego ro-

dzaju zajêcia zosta³y zaplanowane tego dnia.

siê. Wykorzystywano m.in. program O. Ivara Lovaa-

sa, program TEACCH oraz wiedzê zdobyt¹ na szkole-

niach dotycz¹cych stosowanej analizy zachowania.

Ze wzglêdu na umiejêtnoæ imitacji werbalnej wy-

razów i zdañ postanowiono rozwijaæ u ch³opca kompe-

tencje jêzykowe. W cykl zajêæ w³¹czono zajêcia logo-

pedyczne, które w du¿ym stopniu przyczyni³y siê do

poprawy artykulacji wypowiedzi. Na prze³omie kilku

lat dziecko opanowa³o znajomoæ wielu pojêæ, np.:

pojêcia okrelaj¹ce czynnoci (zarówno w mowie bier-

nej jak i czynnej, w 1. i 2. osobie czasu teraniejszego

liczby pojedynczej); pojêcia okrelaj¹ce przedmioty

oraz zjawiska z najbli¿szego otoczenia; przymiotniki

takie jak: kolory, cechy wielkociowe i ilociowe oraz

kszta³ty; pojêcia okrelaj¹ce czêci cia³a i kierunki

w przestrzeni, zaimki osobowe i dzier¿awcze.

Wzbogacanie s³ownika mowy biernej nie prze-

k³ada³o siê jednak na s³ownik czynny. Dostarczane

w formie s³uchowej wzorce wypowiedzi zdanio-

wych, etykietowanie przedmiotów, a tak¿e prowa-

dzona przez prawie dwa lata nauka czytania global-

nego metod¹ Domana, nie przynios³a oczekiwanych

rezultatów. Przemek nie nauczy³ siê czytaæ global-

nie, a w spontanicznych sytuacjach porozumiewa³

siê najczêciej za pomoc¹ pojedynczych s³ów lub 2-3

wyrazowych wyra¿eñ (w formie niegramatycznej).

Treæ formu³owanych przez niego komunikatów nie

w pe³ni odzwierciedla³a zasób posiadanego s³ow-

nictwa biernego.

Aktywnoæ werbalna Przemka stale zdradza³a jed-

nak potrzebê komunikowania siê w wiêkszym zakre-

sie. Czêsto echolalicznie próbowa³ inicjowaæ kontakt

z innymi. Podtrzymywa³ te¿ w ten sposób wa¿ny dla

siebie temat rozmowy. Echolalia w jego wypowie-

dziach pojawia siê w wyniku braku koncepcji co

i w jaki sposób nale¿y powiedzieæ.

Na zakupach

Struktura dotyczy³a tak¿e przebiegu poszczegól-

nych zajêæ. W tym celu wprowadzono miêdzy innymi

plan aktywnoci, który poprzez wizualny uk³ad zajêæ

usamodzielni³ ch³opca do tego stopnia, i¿ aktualnie

potra samodzielnie pracowaæ przy stoliku, realizuj¹c

kolejno szereg zadañ edukacyjnych przygotowanych

przez terapeutê. Rolê strukturyzuj¹c¹ przebieg za-

jêæ pe³ni³ tak¿e tokenowy system wzmocnieñ. Jego

g³ówne zadanie sprowadza siê do budowania moty-

wacji, jednak¿e fakt otrzymywania podczas zajêæ

ekwiwalentów w postaci ¿etonów strukturyzuje rów-

nie¿ ich przebieg. Obserwuj¹c przyrost iloci ¿etonów

dziecko orientuje siê, i¿ zbli¿a siê moment, w którym

zajêcia siê zakoñcz¹, a wówczas bêdzie mo¿na wy-

mieniæ ¿etony na nagrodê. Ten wtórny system wzmoc-

nieñ sprawia, i¿ dziecku zale¿y, by ka¿de zadanie

zrealizowaæ mo¿liwe jak najszybciej i poprawnie. Aktu-

alnie Przemek wypracowa³ wewnêtrzny system moty-

wacyjny. Jednak przez d³ugi czas istnia³a koniecznoæ

odwo³ywania siê do nagród rzeczowych, zawsze jed-

nak mia³o to miejsce w powi¹zaniu ze wzmocnieniami

spo³ecznymi.

Komunikaty kierowane do dziecka, przynajmniej na

pocz¹tku nabywania nowych umiejêtnoci, by³y mo¿li-

wie najkrótsze i jednoznaczne. Licz¹c, i¿ ch³opiec bê-

dzie porozumiewa³ siê za pomoc¹ jêzyka, nie zdecydo-

wano siê na wspomaganie jego komunikacji gestami

czy symbolami. Przysz³e dowiadczenia pokaza³y jed-

nak, i¿ by³oby to jednak wskazane.

Pierwsze zajêcia skupia³y siê na wypracowaniu

kontaktu zadaniowego. W efekcie ch³opiec nauczy³

siê koncentrowaæ uwagê na zadaniu i terapeucie, rea-

gowaæ na podstawowe polecenia: daj, poka¿, do-

pasuj, zrób tak. Pracê terapeutyczn¹ prowadzono

na bazie prawid³owoci behawioralnej teorii uczenia

Praca z tablic¹ dynamiczn¹

Prze³omowym momentem w rozwoju komunikacji

ch³opca by³ dzieñ, w którym wprowadzi³em tablicê ko-

munikacyjn¹ z symbolami PCS. Po zademonstrowaniu

sposobu korzystania z tablicy, ch³opiec naladowa³

moje zachowanie wskazuj¹c i nazywaj¹c poszczególne

symbole. Maj¹c pewnoæ, ¿e identykuje i rozumie zna-

czenie symboli, wykorzystuj¹c przekaz wspomagany,

zaproponowa³em jedn¹ z ulubionych jego aktywnoci

3(5)/2004

Biuletyn Stowarzyszenia Mówiæ bez S³ów

Z DOWIADCZENIA

wspóln¹ grê stolikow¹. Przemek obserwowa³ wskazy-

wane symbole podczas formu³owania pytania: W co

chcesz graæ?, po czym wskaza³ kilka innych symboli

wypowiadaj¹c zdanie: Ja chcê graæ w domino. Pod-

czas gry po raz pierwszy od trzynastu lat nadawa³

tempo akcji, mówi¹c: Teraz ja, teraz ty; przerywa³ j¹,

mówi¹c: przerwa; koniec; zacz¹³ u¿ywaæ zwrotów

konwersacyjnych typu: dobrze, podoba mi siê, nie

uda³o siê. To wszystko dokona³o siê ju¿ na pierwszych

zajêciach. Sukces zachêci³ mnie do wypróbowania tabli-

cy z kodem kolorów oraz uk³adem symboli wed³ug

klucza Fitzgeralda. Tu tak¿e ch³opiec bez problemu

formu³owa³ czterowyrazowe zdania, wskazuj¹c od-

powiednie symbole, okrela³ pe³nym zdaniem m.in.

pogodê oraz aktualny dzieñ tygodnia. Okaza³o siê, ¿e

poprawnie formu³uje wypowiedzi nawet po przestawie-

niu szyku symboli na tablicy. Czêste wypowiedzi jêzy-

kowe wp³ynê³y na zmniejszenie czêstotliwoci autosty-

mulacji werbalnych oraz echolalii. Ch³opiec zacz¹³

wolniej, a przez to wyraniej, wypowiadaæ poszcze-

gólne s³owa. W formu³owanych wypowiedziach nie po-

mija nawet tak drobnych cz¹stek jak w oraz i .

Niniejsze dowiadczenie rzuci³o wiat³o na istotê

problemów komunikacyjnych dziecka. Przemek ma

problem z doborem poszczególnych s³ów w odnie-

sieniu do konkretnej sytuacji. Tablica komunikacyjna

pomaga mu kategoryzowaæ pojêcia, dziêki czemu jego

komunikaty s¹ dostosowane do sytuacji spo³ecznej. Na

przyk³adzie Przemka widaæ, ¿e wizualna reprezentacja

wypowiedzi u³atwia rozwój komunikacji jêzykowej.

S³owa s¹ ulotne, przemijaj¹, brak jest ci¹g³oci ich trwa-

nia, a w sytuacji, kiedy mamy do czynienia z zaburze-

niami s³uchu, nie stanowi¹ najlepszego fundamentu

do rozwoju jêzyka.

Na bazie powy¿szych dowiadczeñ w cykl codzien-

nych zajêæ oprócz tablic tematycznych, tablic dynamicz-

nych i tablic do nauki wypowiedzi zdaniowych z ko-

dem kolorów i kluczem Fitzgeralda, wprowadzi³em

tak¿e naukê czytania. Przygotowujê w tym celu ksi¹-

¿eczki fotografuj¹c sytuacje z ¿ycia codziennego ch³op-

ca i bliskich mu osób. Fotograe uk³adam w ci¹g zda-

rzeñ nadaj¹c im okrelon¹ fabu³ê, po czym ich treæ

wizualizujê za pomoc¹ symboli PCS. Ksi¹¿eczki dosto-

sowanie s¹ do wieku dziecka, ich treæ jest mu bliska

i znana, a przez to przewidywalna. Powtarzaj¹ce siê

analogiczne konstrukcje zdañ sprzyjaj¹ nauce wypo-

wiedzi zdaniowych. Praca z ksi¹¿k¹ aran¿uje sytuacjê,

w której dziecko uzupe³nia tekst brakuj¹cymi symbola-

mi, odpowiada na pytania oraz uczy siê zadawaæ pyta-

nia wizualizuj¹c treæ swoich wypowiedzi.

Zajêcia z ksi¹¿k¹

Obecnie stale poszerzam s³ownictwo ch³opca

dostarczaj¹c mu coraz to nowych symboli. Planuj¹c

poszczególne zajêcia, uwzglêdniam jego potrzeby

komunikacyjne, przygotowuj¹c w tym celu tablice

z odpowiednim zestawem symboli, dziêki czemu

Przemek ma mo¿liwoæ werbalnego, a przy tym

skutecznego uczestnictwa w zajêciach. Komunikacja

jêzykowa wspomagana symbolami PCS pe³ni coraz

wiêcej funkcji. Byæ mo¿e w przysz³oci w wyniku

utrwalenia w pamiêci ch³opca, na drodze percepcji

wzrokowej, symboli i wzoru struktury wypowiedzi

wielowyrazowych, bêdzie mo¿na wycofaæ tablice.

Zastosowanie gestów i symboli we wspieraniu

rozwoju mowy czynnej dziecka

Krystian uczêszcza³ na moje zajêcia raz w tygod-

niu. Terapiê zaczê³am od wyciszania jego negatywnych

emocji. Wspólne zabawy ruchowe z wykorzystaniem

wa³ków i pi³ek ró¿nej wielkoci, koca, platformy, poz-

woli³y nawi¹zaæ z nim kontakt. Ogromny wp³yw na

dalszy przebieg terapii mia³o wprowadzenie do na-

szych zajêæ programu M. i Ch. Knillów. Program ten

by³ trzonem naszych spotkañ przez pierwsze dwa lata.

Krystian bardzo lubi³ tê czêæ zajêæ.

Na pocz¹tku wszystkie æwiczenia wykonywa³am

razem z nim, wspomagaj¹c ka¿dy jego ruch.

Ka¿da czynnoæ, w miarê mo¿liwoci, mia³a swój

dwiêk, sylabê lub wyraz. Na przyk³ad, gdy klas-

kalimy rêkami, mówi³am klap, klap, klap, gdy

poruszalimy nogami tup, tup, tup, gdy pocie-

ralimy d³oñmi mówi³am szszsz, gdy g³askalimy

brzuch w rytm muzyki, mówi³am brzuch, brzuch,

brzuch itp. Nastêpnym krokiem by³o urozmaicenie

programu o wprowadzenie piktogramów z czêciami

Anna Zawitkowska

Przedszkole Specjalne nr 393 w Warszawie

Krystiana pozna³am, gdy mia³ dwa lata. Wyniki

badañ wykazywa³y obni¿ony poziom rozwoju inte-

lektualnego i ruchowego oraz opónienie mowy.

Porusza³ siê czworakuj¹c, zaczyna³ stawiaæ pierwsze

kroki. Wydawa³ nieartyku³owane dwiêki, nie potra³

naladowaæ g³osek ani sylab. Gestu u¿ywa³ jedynie do

wskazywania przedmiotu, o jaki mu w danej chwili

chodzi³o. Nie s³ucha³ i nie reagowa³ na polecenia. Nie

potra³ bawiæ siê zabawkami zgodnie z ich przeznacze-

niem. Wyszukiwa³ zabawki i przedmioty, którymi

mo¿na by³o krêciæ. Gdy przerywa³o mu siê tê czyn-

noæ lub poprosi³o o wykonanie jakiejkolwiek innej,

reagowa³ histeri¹: krzycza³, p³aka³, by³ agresywny.

Biuletyn Stowarzyszenia Mówiæ bez S³ów

3(5)/2004

Z DOWIADCZENIA

cia³a: rêce , d³oñ , g³owa , brzuch , nogi , palce , a tak¿e in-

nych, typu: siedzieæ , le¿eæ , staæ itd. Samo przygotowa-

nie zajêæ pozwoli³o na wprowadzenie nastêpnych

piktogramów: koc , lustro , kaseta , magnetofon . Zajêcia

zaczyna³y siê pytaniem Co bêdziemy robiæ?, Kry-

stian pokazywa³ piktogram KASETA , a ja wk³ada³am ka-

setê do magnetofonu. Nastêpnie pyta³am: Co bêdzie

nam potrzebne?, Krystian wyszukiwa³ odpowiedni

piktogram, na przyk³ad KOC , a ja wyjmowa³am koc,

pokazywa³ piktogram LUSTRO , a ja ustawia³am lus-

tro. Nastêpnie æwiczylimy do muzyki, pokazuj¹c

na piktogramach, jaka czêæ cia³a teraz æwiczy, nie

zapominaj¹c o przypisanych danej czynnoci dwiê-

kach, sylabach i s³owach.

Gdy Krystian mia³ cztery lata, pojawi³y siê w jego

s³owniku pierwsze sylaby: ma, ba, ta, pa, la,

póniej pierwsze ³añcuchy sylabowe: mama, ba

ba, lala, ale tak¿e: amam, bambam, bum

bum. Pomyla³am, ¿e pora, aby nasze zajêcia przybra³y

inn¹ formê. Wprowadzi³am uk³adanie planu zajêæ:

wspólne witanie siê (piktogram dzieñ dobry ),

granie na bêbenku (piktogram bêbenek ), w celu

ubarwienia zajêæ,

klasyczne æwiczenia logopedyczne przed lustrem

(gest i piktogram lustro ),

uczenie siê przy stoliku (gest i piktogram uczyæ siê )

i na koniec do wyboru ulubiona zabawa (gest bawiæ

siê , piktogram zabawki ) lub program M. i Ch. Knil-

lów (gest muzyka , piktogram kaseta ),

koniec zajêæ (gest koniec ) i ubieranie siê (piktogram

ubieraæ siê ),

po¿egnanie (gest pa-pa , piktogram hej ).

Do ka¿dej czêci zajêæ przygotowywa³am odpowied-

nie piktogramy i gesty. Krystian od pocz¹tku wyró¿-

nia³ siê bardzo du¿ym poczuciem rytmu i ³atwoci¹ za-

pamiêtywania melodii, dlatego te¿ kolejne czêci zajêæ

oddziela³am czasem na piosenkê (piktogram piewaæ ).

Ka¿da piosenka dawa³a okazjê do wprowadzenia wielu

gestów, ale tak¿e pomaga³a mi wyd³u¿yæ czas koncen-

tracji Krystiana na kolejnych zadaniach.

Nie bêdê ukrywaæ, ¿e bardzo czêsto prze¿ywa³am

chwile zw¹tpienia w skutecznoæ podejmowanych

dzia³añ. Terapia prowadzona raz w tygodniu to zdecy-

dowanie za ma³o. Krystian nie mia³ mo¿liwoci uczêsz-

czania do odpowiedniego przedszkola ze wzglêdu na

miejsce zamieszkania. Jednak wspó³praca z mam¹ Krys-

tiana, jej determinacja, przynios³y efekty. Gdy Krystian

skoñczy³ szeæ lat, pojawi³y siê pierwsze s³owa i praw-

ie jednoczenie pierwsze zdania. Czeæ, pani Aniu!

tak mnie teraz wita Krystian. Obecnie uczêszcza do

masowego przedszkola. Nareszcie ma mo¿liwoæ ucze-

nia siê, bycia w grupie z innymi dzieæmi. Uczy siê te¿

tego wszystkiego, czego nie mo¿na nauczyæ siê w zaci-

szu gabinetu logopedycznego.

G£OS U¯YTKOWNIKÓW

3(5)/2004

Biuletyn Stowarzyszenia Mówiæ bez S³ów

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: