I_Pedagogika pragmatyzmu.doc

Pedagogika pragmatyzmu

Pragmatyzm [gr. pragma = działanie, czyn] jest nurtem filozofii współczesnej, powstałym pod koniec XIX w. w USA. Podstawowe zasady pragmatyzmu sformułował Charles S. Peirce. Głównymi jego przedstawicielami byli William James i John Dewey.

Pragmatyzm postuluje zbliżenie filozofii do życia i jej wyzwolenie z „języka pustych abstrakcji”. Charakteryzuje się aktywizmem w teorii poznania (podstawową kategorią staje się poznanie przez działanie), pluralizmem w ontologii i aksjologii (zerwanie z tzw. filozofią pierwszych zasad) oraz tendencjami empirystycznymi (propagowanie podejścia eksperymentalnego). Wg pragmatyzmu pojęcia i teorie naukowe nie są odbiciem rzeczywistości (i to zarówno naturalnej – doświadczanej przez zmysły, jak i nadnaturalnej – o charakterze idealistycznym), lecz powstają w wyniku interakcji organizmu i środowiska (rzeczywistości). W tym sensie pragmatyzm odchodzi od korespondencyjnej teorii prawdy jako zgodności intelektu z rzeczywistością. Funkcja pojęć i teorii polega bowiem na przysposobieniu organizmu do rozwiązywania problemów, a ich adekwatność można stwierdzić jedynie wówczas, gdy skutki działania wynikającego ze znaczenia pojęcia bądź teorii potwierdzają to znaczenie w praktyce. W metodologii pragmatyzm prowadził do instrumentalizmu, traktując wiedzę naukową w kategoriach narzędzia służącego do porządkowania i systematyzacji już poznanych faktów oraz przewidywania przyszłego biegu zdarzeń. Wiedza naukowa była przede wszystkim instrumentem praktycznego działania, które potwierdzało zarazem jej pożyteczność. Tezy teorii naukowej są więc nie tyle zdaniami logicznymi czy twierdzeniami wywiedzionymi z przesłanek metafizycznych, ile narzędziami rozwiązywania zagadnień, porządkowania i przewidywania obserwowalnych faktów.

Pedagogika pragmatyzmu i progresywizm pedagogiczny. W 2. połowie XIX w. w USA zaczął się rozwijać ruch społeczny, zwany progresywizmem, głoszący konieczność progresywnych (postępowych) reform życia społecznego ze względu na zmiany wymuszane przez industrializację i urbanizację, zwłaszcza wielkich miast. Już w latach 70. XIX w. Francis W. Parker zaczął propagować idee wychowania progresywnego. Głównym ośrodkiem jego działalności była szkoła w Chicago. Podstawowe założenia koncepcji wyłożył w rozprawie Prelekcje o pedagogice: zarys teorii koncentracji (Talks on Pedagogics: An Outline of the Theory of Concentration 1891). Parker propagował samodzielne uczenie się dzieci z uwzględnieniem ich naturalnych skłonności i form aktywności, dystansując się od zwyczajowo przyjmowanych wyznaczników szkoły tradycyjnej - stosowania kar, podziału zajęć na przedmioty, tradycyjnego oceniania. Dużą wagę przywiązywał do demokratyzacji zasad życia szkolnego. Idee Parkera podjął John Dewey, najwybitniejszy przedstawiciel pedagogiki pragmatyzmu. Przedstawicielem pedagogiki pragmatyzmu był m.in. William H. Kilpatrick, współtwórca metody projektów w nauczaniu.

Pedagogikę pragmatyzmu cechują idee, które na stałe wpisały się w praktykę szkolnictwa liberalnego, zorientowanego pajdocentrycznie, zbliżając ją do europejskiego ruchu nowego wychowania.

Podstawowe cechy: 1) pajdocentryzm, 2) aktywizm poznawczy: działać dzięki poznaniu (to do by knowning) i poznawać dzięki działaniu (to know by doing), co skutkowało maksymą dydaktyczną: nauczanie przez działanie (learning by doing ), 3) preferowanie kształcenia problemowego (odejście od podziału materiału wg kryteriów akademickich) i aktywizującego (nacisk na zajęcia praktyczne w pracowniach), 4) nastawienie eksperymentalne (uczeń może zrozumieć prawa życia dzięki doświadczeniu, np. prawa życia społecznego poprzez aktywny udział w życiu klasy szkolnej), 5) optymizm wychowawczy, 6) orientacja na współpracę i działanie, 7) dystans wobec absolutystycznych roszczeń jakichkolwiek przekonań światopoglądowych czy aksjologicznych i głoszenie konieczności osiągania konsensu.

Krytyka pedagogiki pragmatyzmu rozpoczęła się w latach 30., jednak jej apogeum przypadło na lata 50. XX w. Pragmatystom zarzucono m.in. zbyt miękkie podejście wychowawcze do dziecka, rozluźnienie karności i dyscypliny, egalitaryzm edukacyjny i zaniedbanie w kształceniu elit, zburzenie wewnętrznej logiki poznania naukowego. Niektórzy obarczyli ich także współodpowiedzialnością za możliwą porażkę technologiczną USA w rywalizacji ZSRR (np. problem „podboju” kosmosu). Pragmatyzm przeżywa swój renesans od lat 80. XX w. pod postacią neopragmatyzmu, którego głównym przedstawicielem jest filozof Richard Rorty. W swoich pracach podejmuje on również kwestie edukacyjne. Neopragmatyzm cechuje się merytorycznymi związkami z podejściem krytycznym (pedagogika krytyczna) oraz krytyką modernizmu.

Koncepcja Johna Deweya. Dewey (1859-1952), studiował filozofię i psychologię, 1879-82 był nauczycielem, od 1884 rozpoczął pracę uniwersytecką; 1894-1904 profesor filozofii i pedagogiki oraz dziekan wydziału filozofii, psychologii i pedagogiki na uniwersytecie w Chicago, gdzie 1896 założył szkołę eksperymentalną; w latach 1904-30 był profesorem na Uniwersytecie Columbia w Nowym Jorku. Główne prace: Szkoła a społeczeństwo (1900), Jak myślimy (1910, pol. przekł. 1988), Demokracja i wychowanie (1916, pol. przekł. 1972).

Dewey odrzucił te koncepcje filozoficzne, które w wyjaśnianiu rzeczywistości odwoływały się do założeń metafizycznych (np. uznających istnienie idealnego świata idei). Twierdził, że tego typu myślenie prowadzi do dualizmu, dzielącego rzeczywistość na dwa światy: konceptualny i materialny, co w konsekwencji prowadziło do rozdźwięku pomiędzy teorią i praktyką. Pedagogiczną konsekwencją dualistycznego podejścia było konstruowanie programu nauczania, w którym pierwszeństwo przyznawano przedmiotom o najwyższym stopniu abstrakcji. Uczniowie powinni więc przede wszystkim zdobyć umiejętności symboliczne (czytanie, pisanie, arytmetyka), co miało umożliwić studiowanie poszczególnych przedmiotów będących odzwierciedleniem wiedzy akademickiej (historia, geografia, matematyka, biologia, fizyka...). Wiedza ucznia miała być zorganizowana w sposób dedukcyjny: od ogółu praw i teorii do szczegółów – faktów i zdarzeń. Taka formalna edukacja, odwołująca się nie tyle do świata doświadczanego, ile przede wszystkim do operacji poznawczych na rzeczywistości symbolicznej (na symbolicznych reprezentacjach świata), oddalała się coraz bardziej od doświadczeń dziecka i stawała się coraz bardziej abstrakcyjna, prowadząc do oddzielenia szkoły od życia i społeczeństwa.

Odrzucając filozofię dualistyczną, Dewey postawił w centrum zainteresowań doświadczenie. Pojęcie doświadczenia wiązało ze sobą intelekt i działanie, myśl i życie. Doświadczenie można ująć w kategoriach interakcji jednostki (organizmu) ze środowiskiem. W tym sensie wiedzę zdobywa się przede wszystkim przez doświadczenie – dzięki interakcjom z otoczeniem, a nie poprzez operacje poznawcze na symbolicznych reprezentacjach świata. Doświadczenie nie jest więc biernym doznaniem, bierną recepcją, lecz jego cechą jest interakcja.

Według Deweya uczeń jest fenomenem biologicznym i społecznym, żyje w środowisku naturalnym i społecznym, jest aktywną jednostką, kierującą się indywidualnymi dążeniami i nieustannie wchodzącą w interakcje ze środowiskiem. Owe interakcje są źródłem problemów, które powstają, gdy jednostka dąży do zaspokojenia swoich potrzeb. Tak więc konieczne jest przyswojenie uczniowi umiejętności radzenia sobie z  rzeczywistością (z problemami).

Definicja edukacji: Edukacja jest procesem opierającym się na rozwiązywaniu problemów wynikających z doświadczenia – z interakcji jednostki ze środowiskiem naturalnym i społecznym.

Według Deweya wychowanie jest procesem społecznym a szkoła jest postacią życia społecznego, w której zespolone są wszystkie czynniki owego życia. Dlatego wychowanie jest przede wszystkim swoistym procesem życiowym, a nie przygotowaniem do przyszłego życia. Szkoła musi być zakorzeniona w życiu doświadczanym przez człowieka i w konsekwencji przedstawiać pewną formę obecnego życia. Współczesne wychowanie zawodzi, gdyż traktuje szkołę jako miejsce udzielania pewnych wiadomości i wytwarzania pewnych umiejętności, których wartość ma się okazać dopiero w przyszłości. Czynności uczenia są wykonywane przez ucznia przez wzgląd na to, co w przyszłości będzie on wykonywał naprawdę. „Wobec tego życie szkolne nie wchodzi w skład żywego doświadczenia dziecka i nie ma prawdziwie wychowawczego wpływu” (Szkoła a społeczeństwo).

Z tej perspektywy Dewey krytykował tradycyjny program nauczania o układzie przedmiotowym. „Treść i zakres programu szkolnego powinny oznaczać stopniowe różnicowanie się owej pierwotnej, lecz nieuświadomionej jedności życia społecznego... Istotnym ośrodkiem korelacji przedmiotów szkolnych nie jest ani przyrodoznawstwo, ani literatura, ani historia, ani geografia, ale tylko własna działalność społeczna dziecka... Jedyną drogą uświadomienia dziecku jego społecznego dziedzictwa jest danie mu możności wykonywania tych samych fundamentalnych typów zajęć, które uczyniły cywilizację tym, czym jest, ustanawiając jako ośrodek korelacji tzw. zajęcia ekspresyjne i konstrukcyjne. Zasady powyższe wyznaczają właściwe miejsce takim zajęciom, jak gotowanie, szycie, roboty ręczne, itd.” (Szkoła a społeczeństwo). To właśnie poprzez owe zajęcia uczniowie mogą odwoływać się bezpośrednio do własnych doświadczeń życiowych (przecież noszą ubrania, spożywają posiłki, używają narzędzi). Przetwarzając materiały w produkty, uczniowie rozwijają zarazem własne zdolności intelektualne, odkrywając pewne funkcjonalne relacje i dopiero na tej podstawie ich symboliczne reprezentacje (np. prawa przyrody).

Definicja edukacji: Edukacja jest procesem rekonstrukcji doświadczenia, tzn. polega na takim projektowaniu procesu dydaktycznego, w trakcie którego uczniowie mogą zdobywać doświadczenia porównywalne do tych, które były udziałem minionych pokoleń, dzięki którym owe pokolenia wypracowały różnego rodzaju wiedzę leżącą u podstaw współczesnego dorobku cywilizacyjno-kulturowego ludzkości.

Z tego też względu rolą edukacji jest przekaz dziedzictwa kulturowego rozumiany nie tyle w kategoriach transmisji wiedzy, ile rekonstruowanie doświadczeń. Oznacza to, że dorośli członkowie społeczeństwa nie mogą traktować szkoły wyłącznie jako instrumentu odtwarzającego wyznawane przez nich przekonania i wartości. Szkoła bowiem nie tylko odtwarza treści kulturowe, ale również rekonstruuje je w kontekście doświadczenia (uczniów). Szkoła powinna dziedzictwo kulturowe: 1) upraszczać (zmniejszać złożoność dziedzictwa kulturowego, dostosowując przekaz do możliwości percepcji i doświadczania ucznia), 2) oczyszczać (dobierać te treści, które wspierają rozwój ucznia, eliminując kwestie niepożądane) i 3) równoważyć (integrować „uproszczone” i „oczyszczone” doświadczenia i przekształcać je w harmonijną całość). Szkoła jest bowiem miejscem życia – jego odzwierciedleniem, ale i źródłem przemiany. Szkoła staje więc po stronie określonego kształtu życia społecznego i opowiada się za demokracją i pluralizmem. W artykule Nationalizing Education Dewey pisał (cyt. za: G.L. Gutek): Amerykanin [...] nie jest osobą z „dodatkiem Polaka czy Niemca. Amerykanin to Polako-Niemco-Angliko-Francuzo-Hiszpano-Włocho-Greko-Irlandczyko-Skandynawo-Czecho-Żyd-itp. [...]. Dywiz łączy kolejne człony, miast dzielić. A to oznacza, że nasze szkoły publiczne powinny nauczyć każdy z tych czynników składowych szacunku dla innych i że wszyscy powinniśmy [...] zapoznać się z wkładem wniesionym w przeszłości w każdy element naszej mozaiki”.

Dewey uważał, że celem wychowania jest rozwój, tj. taka rekonstrukcja doświadczeń, dzięki której uzyskuje się kontrolę nad następnymi doświadczeniami. Uczenie się przez doświadczenie, dzięki rozwiązywaniu problemów, powoduje, że edukacja jest procesem, w trakcie którego następuje ciągłe rekonstruowanie doświadczeń – pogłębianie doświadczeń poprzednich i dostarczanie nowych. Proces rekonstrukcji doświadczeń nie umożliwia dojścia do niepodważalnych konkluzji. Ludzka wiedza nie dostarcza absolutnych pewników, lecz składa się z uzasadnionych twierdzeń (uogólnień), które uważamy za prawdziwe, dopóki nie natkniemy się na element, który nie pasuje do dotychczasowej konstrukcji, co implikuje konieczność modyfikacji dotychczasowej wiedzy poprzez kolejną rekonstrukcję doświadczenia.

Nauczanie odwołuje się do podejścia eksperymentalnego. Uczeń powinien uczyć się, wykorzystując metodę eksperymentalnego badania do odkrywania, analizowania i weryfikowania przekonań i wartości. Nauczyciel staje się osobą wspomagającą proces dydaktyczny, zamiast kontrolować sytuację nauczania, pełni rolę przewodnika (w tradycyjnych koncepcjach dyscyplina była zorientowana na zapewnienie porządku, w pragmatyzmie na rozwiązywanie problemów).

Dewey dążył do opisania struktury nauczania, w tym struktury lekcji, twierdząc podobnie jak J. Herbart, że struktura nauczania pokrywa się ze strukturą poznania. O ile jednak Herbart strukturę poznania rekonstruował odwołując się do filozoficznej teorii poznania, o tyle Dewey próbował ją opisać analogicznie do tego, jak ludzie myślą i rozwiązują problemy w rutynie życia codziennego.

Według teorii sformułowanej przez J. Herbarta i jego uczniów, każde nauczanie musi przejść przez następujące etapy: przygotowania, podania, porównania, uogólnienia i zastosowania. Zdaniem Deweya, „stopnie formalne wskazują punkty przez które powinien przejść nauczyciel przygotowujący się do prowadzenia lekcji, natomiast nie powinny one wyznaczać biegu nauczania. Czynienie bowiem z punktów, które nauczyciel powinien koniecznie uwzględnić, stałych kolejnych etapów toku lekcji, jest narzucaniem logicznego schematu umysłu (nauczyciela), który już przedmiot rozumie, umysłowi (ucznia), który usiłuje dopiero zrozumieć przedmiot” (Jak myślimy, s. 246 i 248). Zdaniem Deweya, struktura nauczania powinna odpowiadać strukturze myślenia jako rozwiązywania problemów, którą nazwał „pełnym aktem myślenia”. Ów „pełny akt myślenia” składał się z pięciu etapów: 1) odczucia trudności, czyli pojawienia się problemu, 2) wykrycia trudności i jej określenia, czyli zidentyfikowania i zdefiniowania problemu, 3) nasuwania się przypuszczalnego rozwiązania, czyli badania problemu, 4) wyprowadzania przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania, czyli konstruowania hipotezy wstępnej, 5) dalszych obserwacji i eksperymentów prowadzących do przyjęcia lub odrzucenia (przypuszczalnego) rozwiązania, czyli testowania hipotezy w działaniu (por. Jak myślimy, s. 98-102). Ujęcie takie prowadziło do rewizji dotychczasowych teorii dydaktycznych.

Współczesny neopragmatyzm na przykładzie myśli Richarda Rorty’ego.

Wybrane pozycje bibliograficzne:

J. Dewey, Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do filozofii wychowania, Wrocław 1972.

J. Dewey, Jak myślimy?, Warszawa 1988.

J. Dewey, Moje pedagogiczne credo, Warszawa 2005.

J. Dewey, Szkoła i dziecko, Warszawa 2006.

G.L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy wychowania, Gdańsk 2003, s. 82-109.

Z. Melosik, Pedagogika pragmatyzmu, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, t. 1, s. 307-323.

R. Rorty, Filozofia a zwierciadło natury, Warszawa 1994.

R. Rorty, Edukacja i wyzwanie postnowoczesności, w: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa 1993, s. 96-101.

4