393

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm

Część pierwsza: Wstęp teoretyczny

PRZEDMOWA.

Praca niniejsza powstała bezpośrednio z pobudek »ruchu etycznego«. Towarzystwo niemieckie szerzenia kultury etycznej ogłosiło w r. 1895 konkurs na popularną pracę o etycznym wychowaniu młodzieży w domu i w szkole. Konkurs miał na celu skupienie i wyjaśnienie tych podstaw moralności, które są niezależne od walki różnych światopoglądów i dlatego mają szczególną wagę dla wspólnego wychowalnia etycznego młodzieży w szkole publicznej. Zwracano także uwagę i na to, że, wobec oddalania się szerokich warstw ludowych od religii i od Kościoła, zarówno jak wobec nastroju krytycznego wieku względem wszelkich tradycji, konieczną jest rzeczą dawać młodzieży, obok nauki religijno-dogmatycznej, także wykształcenie etyczne, oparte wyłącznie na bezpośrednio poznawalnej obserwacji życia i własnych doświadczeń.

Autor nie uczestniczył wówczas w rozwiązaniu postawionego zagadnienia, ale od r. 1897 zaprowadził w Zurychu systematyczne kursy moralności dla chłopców i dziewcząt różnego wieku. Z doświadczeń tego nauczania powstała książka niniejsza wraz z przykładami i wynikami. Ma ona być pobudką do położenia szerszych i głębszych podstaw wychowania moralnego we wszystkich dziedzinach pieczy nad młodymi duszami, a więc nie tylko w szkole, w domu i w kościele, ale także w zakładach poprawczych, w Więzieniach, internatach, przytułkach itd.

Im bardziej wzmaga się ruch przeciwko karaniu cielesnemu dzieci, a przez to kieruje wychowawcę z drogi środków dyscyplinarnych zewnętrznych na drogę wpływu bardziej wewnętrznego, tym konieczniejsze będzie stworzenie z tego wpływu osobnego przedmiotu przygotowania i ćwiczenia pedagogicznego.

Jeżeli autor w przytaczanych przez siebie przykładach uwzględnia wyłącznie społeczne i naturalne uzasadnienia moralności, a unika odwoływania się do uczuć i wyobrażeń religijnych — odpowiada to szczególnemu zadaniu książki niniejszej. Ale autor zastrzega się bardzo wyraźnie przeciwko nieporozumieniu jakoby stał na stanowisku tych radykałów, którzy pragną w życiu i wychowaniu zastąpić religię czystą moralnością. Właśnie praktyka pedagogiczna wzmocniła w nim do najwyższego stopnia przekonanie o wiecznym, etycznym i pedagogicznym znaczeniu religii. W szkole publicznej zapewne obowiązkowy wykład religii nie da się na stałe utrzymać, z powodu koniecznego przy tym wyniku — gwałcenia pojęć inaczej myślących rodziców; neutralna pod względem wyznaniowym nauka moralności jest tu bodaj jedynym wyjściem. Ale tym mocniej życzyć należy, aby później, poza szkołą, dbano o miejsce i sposobność do religijnego uzupełnienia i pogłębienia nauki moralności.

Trzeba zaraz na tym miejscu przewidzieć jeden zarzut: czy nie zachodzi niebezpieczeństwo, że przez zbyt silne oddziaływanie etyczne pozbawimy młodzież jej świeżości i bezpośredniości? Otóż czytelnik przekona się, że książka niniejsza pragnie właśnie zapobiec temu niebezpieczeństwu radami, jak przy pobudzaniu etycznym można wysuwać na pierwszy plan odwoływanie się do świeżej, wesołej siły młodzieńczej, zamiast zbyt częstych nagan i strofowań. Poza tym, faktem jest, że dzieci, wychowane bez głębszego kształcenia woli i serca, z myślą, że wyrosną i wyszumią się, ani nic są, ani nie będą wesołe, lecz przeciwnie są i będą zadąsane i rozdrażnione właśnie dlatego, że na każdym kroku wszczynają kłótnie i spory i nie mogą dać sobie rady ani z drobnymi, ani z większymi przeciwnościami życia. Każde kształcenie siły czyni szczęśliwym, a każde jej marnowanie wykoleja i czyni niezadowolonym.

Przeznaczenie tej książki także dla kapłanów nie oznacza bynajmniej pretensjonalnego mieszania się do pieczy nad duszami. Autor sądzi, że odpowiada wyrażanym mu często ze strony duchowieństwa życzeniom, jeżeli specjalnie dla opiekunów dusz w wielkich miastach podaje trochę materiału do stosowanej nauki moralności.

Trzeba jeszcze zauważyć, że w przykładach zachowano umyślnie swobodny ton opowiadania. Powtarzania w omawianiu niektórych tematów nie zawsze dało się uniknąć, ponieważ autor pragnął wskazać nauczycielom jak najróżnorodniejsze wypadki i sposoby oddziaływania w określonym kierunku. Przykłady przeznaczone są dla chłopców i dziewczyn w wieku lat 11—15 i z małymi wyjątkami ukażą się w osobnej odbitce pt. »Nauka o życiu«, przeznaczonej bezpośrednio dla młodzieży.

Zurych, 1 maja 1904 r. Autor.

Z drugiej strony trzeba także powiedzieć niektórym jednostronnym obrońcom pedagogiki kościelnej, że majestatyczny gest, z jakim odpychają dążenia etyczne kół wolnomyślnych, nie jest uzasadniony wobec niewątpliwego znaczenia, jakie mają te usiłowania w współczesnym gwałtownym kryzysie kulturalnym. Przecież w ruchu etycznym tkwi znamienny początek powrotu do kultury wewnętrznej; tego nie powinno się przeoczać ani lekceważyć. Przecież w wielu współczesnych środowiskach kulturalnych koła ludności, które odpadły od Kościoła, stają się powoli większościami. A dla ich położenia duchowego nie robi się nic, ani przez przymusowe nauczanie religii, ani też przez proste wskazywanie abstrakcyjne na ubóstwo moralności bez religii i na wyższą pełnię życia religii chrześcijańskiej. Bo gdyby nie było zamiast tej pełni życia takiego braku poczucia stosunków życiowych właśnie w nauczaniu religijnym, może byśmy nie skarżyli się na tylu odszczepieńców. Zatem po stronie religijnej należałoby przede wszystkim zrewidować własną metodę, aby istotnie dała świadectwo kształcącej i jednającej dusze potęgi religii. Dalej należałoby uważać wszystkie te dążenia etyczne przede wszystkim za pierwsze kroki powrotu z zewnątrz do wewnątrz, wreszcie należałoby je uważać także za nieunikanie metody neutralnie w takich instytucjach i stowarzyszeniach, które z natury rzeczy nie mogą brać udziału w kwestiach religijnych. Zwalczać, je należy tylko tam, gdzie z praktycznego ograniczenia do czysto etycznych dążeń robią dogmat bezużyteczności religii w wychowaniu i tym sposobem zaprzeczają doświadczeniu stuleci.

Dalsze rozwinięcie i uzasadnienie podstawowych myśli etycznych książki niniejszej podajemy w innej książce, która ukaże się niebawem pod tytułem »Prowadzenie życia«. W odpowiedzi na liczne zarzuty przeciwko stanowisku religijnemu autora ukaże się niebawem studium o religii i charakterze.

Zurych, w marcu 1907 r. Fr. W. Foerster.

PRZEDMOWA DO TRZECIEGO WYDANIA.

Nowe wydanie niniejsze nie zawiera żadnych zmian zasadniczych. Znacznie przerobione i rozszerzone zostały jedynie uwagi o pedagogicznym traktowaniu kłamstwa (str. 278 i nast.). Sprawozdanie ze stanu sprawy wykształcenia etycznego w Anglii zostało rozszerzone szczegółami o ważnych nowych uzupełnieniach (str. 166 i nast.). Wreszcie w rozdziale o karaniu dzieci wprowadzono kilka zastosowań z praktyki sądowej (sir. 613 i nast).

Zurych, w maju 1909 r. Fr. W. Foerster.

WSTĘP.

Kultura nowoczesna w rdzennej swej istocie jest jeszcze przede wszystkim kulturą techniczną.

Opanowana jest w większości swych objawów życiowych dążeniem człowieka do zbadania i poskromienia natury zewnętrznej.

Kultura średniowieczna polegała głównie na staraniu o naturę wewnętrzną człowieka. Cały świat wyobrażeniowy człowieka, sztuka, ornamentyka, nawet całe życie codzienne, znajdowały się pod panowaniem wspaniałej symboliki, która wciąż napominała dusze, by pamiętała o tym, co stanowi rdzeń i wartość najszczytniejszą życia, oraz koncentrowała ją w obowiązku skupiania się i oczyszczania, nasuwając jej na każdym kroku wielkie idee Sądu i Odkupienia i otaczając ze wszystkich stron wzorami świętości.

Człowiek upadał i grzeszył wtedy, jak za wszystkich czasów, ale wiedział, że upadał i grzeszył: albowiem cały świat duchowy przepojony był olbrzymią realnością różnicy między dobrem a złem; wszelkie inne wartości życiowe musiały wydawać się nikłymi wobec niej jednej.

Jest to znamieniem kultury całkiem świeckiej, że zajmuje myślenie i dumanie człowieka sprawami podrzędnymi. Znajdujemy się obecnie u szczytu takiej kultury świeckiej. Spoglądamy z góry na gruzy starych symbolów świata wewnętrznego, a sławimy pomniki naszego panowania nad światem zewnętrznym. Sławimy nasze czasy, bo przez telegraf i telefon, koleje żelazne i parowce ludzie złączyli się z sobą tysiącami nowych węzłów; jednak w rzeczy samej wszystko to uczyniło ich więcej jeszcze obcymi dla siebie, bo w pośpiechu życia nowoczesnego bez wytchnienia pozostaje nam za mało spokoju do zastanawiania się nad sobą i naszymi bliźnimi, więc stajemy się coraz więcej ślepymi i coraz drażliwszymi w stosunkach wzajemnych, oddalamy się coraz więcej od skupienia wewnętrznego, przy którym jedynie wstąpić w nas może pokój z ludźmi.

Odkrywamy biegun północny, roztwieramy nieznane lądy, przeświecamy nowymi promieniami całą naszą budowę kostną, teleskop i mikroskop codziennie odkrywają nowe światy; ale wśród tej epoki odkryć zubożeliśmy wewnętrznie, nie znaleźliśmy nowych metod oświetlenia duszy, a nasze sposoby odkrycia człowieka wewnętrznego ze wszystkimi jego potrzebami i pragnieniami, stały się raczej prymitywniejsze, niż subtelne. Wynajdują codziennie tysiące środków zadowolenia, ale jedna potrzeba prześciga drugą; tak więc stosunek między pragnieniem a jego ziszczeniem pozostaje wiecznie tym samym — tylko sztuka rezygnacji zatraca się.

Z dniem każdym czujemy wyraźniej, że kultura wyłącznie techniczna stanie się niemożliwością właśnie techniczną.

Wymaga bowiem coraz subtelniejszego współdziałania wszystkich sił życia, — ale ma to właśnie potrzebna jest kultura wewnętrzna człowieka. Zapomniano o niej zupełnie, gdy puszczono w ruch siły umysłowe, techniczne i ekonomiczne. A te rozpętane siły coraz częściej, pozostają na służbie najniższych pożądliwości natury ludzkiej; albowiem podporządkowanie całego naszego postępowania wyższym celom życiowym zatraciło się i różnice między drobnymi szczegółami a jądrem rzeczy zatarły się.

Niedawno temu pewien włoski mąż stanu zaznaczył jako największe niebezpieczeństwo nowszego rozwoju kulturalnego to, że rasy niższe i wpół cywilizowane zdobywają i posiadają coraz więcej środków technicznych cywilizacji nowoczesnej, nie otrzymując kultury umysłowej i etycznej, potrzebnej do właściwego użytku tych zdobyczy.

Tymczasem nasuwa się natarczywie pytanie, czy tak zwane rasy wyższe posiadają już dojrzałość umysłową i moralną, potrzebną do właściwego stosowania potężnych środków technicznych, którymi rozporządzają dzięki naukom przyrodniczym.

Czy rzeczywiście wszystkie te zdobycze ducha służą do pomnożenia i ubezpieczenia życia umysłowego, czy też może wiodą jedynie do zdziczania i uzewnętrznienia życia ludzkiego przez nieprzebrane sposoby użycia, jakich dostarczają.

Wystarcza poruszyć tę kwestię dla przekonania się, że niebezpieczeństwo kulturalne, o którym mówi ów włoski; mąż stanu, tkwi raczej we wnętrzu ras dzisiaj panujących, aniżeli w Azji Wschodniej lub w Afryce. Całą istotę kwestii socjalnej stanowi w gruncie rzeczy to, że nasze panowanie nad darami i siłami przyrody nie poszło w parze z ujarzmieniem pierwiastków żywiołowych i biologicznych w naszej naturze ludzkiej; tak więc stoimy przed faktem, że społeczeństwo nowoczesne nie dorosło duchowo i moralnie do olbrzymich środków potęgi materialnej, którymi rozporządza dzięki nauce i technice. Cywilizację stanowi rozporządzanie techniczne przyrodą, powstawanie niezliczonych potrzeb; kulturą jest podporządkowanie wszelkich potrzeb indywidualnych potrzebom duchowym życia, panowanie człowieka nad naturą własną.

Bez takiej kultury cywilizacja nie posiada warunków do życia; a zatem jest kwestią żywota dla naszego społeczeństwa, czy posiada ono siłę do podporządkowania cywilizacji technicznej kulturze duszy, czy też nieodwołalnym przeznaczeniem wszelkiej wiedzy i umiejętności jest służyć jedynie wyrafinowaniu materialnemu, a przez to zwyrodnieniu moralnemu.

Ponieważ czujemy to mniej więcej wyraźnie, jesteśmy w okresie reform. Ale duch tych reform świadczy o tym, jak ludzie stracili świadomość tego, co istotne i najważniejsze. Zamiast przystąpić w sposób stanowczy do starania o człowieka wewnętrznego i oswobodzenie się od samolubstwa, a na tej podwalinie oprzeć całe dalsze swe postępowanie, rozpływamy się w tysiącznych błahostkach zewnętrznych i im poświęcamy wewnętrzne oczyszczenie i pogłębienie.

Nie znaczy to, że należy lekceważyć znaczenie reform zewnętrznych, bynajmniej; jeśli jednak nie będą one skierowane do tamtego ośrodka i podporządkowane w każdej chwili temu, co najwznioślejsze i najważniejsze, to będą tylko tamą do prawdziwego odrodzenia się kultury i tylko nowym czynnikiem odwrócenia się człowieka od tego, na czym wszystko polega, a bez czego wszelkie reformy zewnętrzne będą wiecznie tylko budowaniem na piasku.

Ale w jaki sposób pogodzić się znowu z nieodzownymi warunkami naszego życia? Czyż mamy powrócić do średniowiecza? Czy mamy powyrywać szyny, poprzecinać druty telegraficzne, pozostawić elektryczność chmurom, zwrócić ziemi węgle, pozamykać uniwersytety? To jest niemożliwe, a gdyby było nawet możliwe to by było niepożądane. Albowiem wśród tych rozpętanych sił życia możemy też znaleźć łatwiej, niż kiedykolwiek dawniej, środki duchowe do pogłębienia i orientacji w potrzebach podstawowych życia ludzkiego i pogodzić je z tyrn, co najwznioślejsze. Trzeba tylko, żebyśmy znów zrozumieli, że.gdzie staranie o duszę ludzką nie znajduje się w ośrodku myślenia, nie może istnieć w ogóle kultura, na stałe nawet techniczna. I pojmiemy to wtedy... Nędza i próżnia życia nauczą nas tego...

Czy więc tajniki sumienia ujmiemy w obrazy nieba i piekła, przeciwieństwo bez granic między przewinieniem a prawem życia w obraz Sądu Ostatecznego, czy też wywyższenie człowieka przez mękę i odkupienie miłością w symbolach dziejów pasyjnych Chrystusa, czy też w inny sposób: to tylko pewne, że w stosunku do naszego życia wewnętrznego nie możemy nadal żyć z dnia na dzień — tak sobie, bez żadnego ześrodkowiania w prawdach, od których zależy godność i wartość naszego życia ziemskiego. Tak, ośmieliłbym się nawet zapytać, czy w tysiąckrotnie poplątanych stosunkach i pokusach dni dzisiejszych nie potrzeba nam o wiele potężniejszego zwiastowania sądu, aniżeli w daleko prostszej przeszłości,— znacznie staranniejszego tłumaczenia życia, znacznie potężniejszych środków skupienia, znacznie różnorodniejszych symbolów.

Ale symbole nie powstają i nie powracają z jednego dnia na drugi. Stanowią one dojrzały rezultat skoncentrowanego i najgłębszego pojmowania życia. Są kwieciem, nie zaś korzeniem kultury wewnętrznej. Nie tylko w rozwoju ludzkości, lecz także w życiu jednostki prawo Mojżesza i prorocy, Jan Chrzciciel, wykwint grecki i karność rzymska względem samego siebie, pojawienie się Zbawiciela — przygotowują potrzebę i sprawiają dojrzałość duszy do najszczytniejszego złączenia się z sensem życia.

Dlatego to dla wierzących i niewierzących najbliższym i najważniejszym zadaniem może być tylko uczynić ludziom zbawienie duszy dobrem, sprowadzić ich od tysiąca rzeczy zbytecznych i podrzędnych do tego, co najważniejsze: do miłości, do pokory, do przezwyciężania samego siebie. Tylko w ich służbie człowiek dokonuje doświadczeń wewnętrznych, które sprawiają, że rozumie religię — i wiodą one do religii.

W myśl tego zadania rozumiemy (też następujące słowa Carlyla: „Wielkie dzieło dokonuje się obecnie, już jest rozpoczęte, kroczy zwolna naprzód i niełatwo może być zatrzymane — ni mniej, ni więcej, tylko dzieło przywrócenia Boga i tego, co w tradycji dziejów ludzkości było boskie, ale podczas długich stuleci upadku było zapomniane. Ważna, zawsze jeszcze wzniosła i błogosławiona treść tego wszystkiego, co niegdyś rozumiano jako Boga i boskość, wybija się z duszy człowieka, wyłoni się z tego, co niektórzy niecierpliwi spomiędzy nas nazywają z lekceważeniem szatą hebrajską, i na nowo pobłogosławi narody, oswobodzi je od nikczemności, bólów nie do zniesienia i szaleństwa ich błędnych dróg”. »Co ma być wprowadzone do życia, należy najpierw wprowadzić do szkoły«, powiada Humboldt. Jeśli więc pragniemy wyleczyć całą kulturę z rozterki rozdrobnienia, jeśli pragniemy to, co najcenniejsze i najwyższe, uczynić ośrodkiem myślenia i chcenia — musimy zacząć od szkoły. Lecz co czynią w szkole dla poprawy kultury wewnętrznej? Co czynią dla kształcenia charakteru? jak wychowują dla miłości?

Wiemy wszyscy, że szkoła jest odbiciem życia nowoczesnego. Gdy dawniej wychowanie dla chrześcijaństwa stanowiło najwyższy cel kształcenia młodzieży, jednolity punkt widzenia, któremu wszystkie inne rzeczy były podporządkowane i z którym wszystkie inne łączono, jako środek do celu, — to tymczasem szkole nowoczesnej brak takiej jednolitości. Podaje się większą lub mniejszą ilość wiadomości, w części dla przygotowania do walki o byt, w części dla dostarczenia pewnego ogólnego wykształcenia, obok tego trochę nauki religii z mnóstwem materiału do wykuwania na pamięć, a w ramach tego nauczania trochę moralności, tak sobie dodatkowo, bez głębszego związku z życiem konkretnym i z innymi przedmiotami życia szkolnego. A więc najdłuższego i najwrażliwszego okresu młodości zużywa się na to, by młodzież przygotować umysłowo i technicznie do przyszłego zawodu, — tylko drobną zaś część tego czasu poświęca się ciągłemu i planowemu wprowadzaniu do świata stosunków ludzkich; a przecież w nim to przygotowuje się dla niej niebo i piekło, od właściwego zaś pojmowania i znajomości tych stosunków zależy najwięcej powodzenie w każdym zawodzie. Gdyby nawet szkoła była jedynie tylko zakładem do przygotowania zawodowego, musiałaby jednak mieścić w swoim programie kształcenie charakteru i uświadamianie etyczne; albowiem niezliczeni ludzie w życiu swoim zawodowym doznają rozbicia lub grzęzną  w miejscu nie dlatego, że brak im wiadomości i umiejętności, lecz dlatego, że brak im elementarnej mądrości w obejściu z ludźmi, najprostszego uzdolnienia do panowania nad sobą, albo też dlatego, że nie zwrócono zawczasu uwagi na  fatalne skutki ich nawyknień, albo też wreszcie dlatego, że wdrożyli się do powierzchownego myślenia o rzeczach doniosłych w skutkach. Zapewne, wielu ludziom udaje się i tak zdobyć powodzenie właśnie dzięki niesumiennym praktykom; ale tym dotkliwiej cierpi ogół skutkiem takich sukcesów, tym też większą koniecznością jest stawianie szlachetnych przykładów i budzenie poczucia odpowiedzialności.

Jeśli w szkole nowoczesnej świadome współdziałanie w kształceniu charakteru nie wysunęło się jeszcze na pierwszy plan tak, jak tego wymaga stan naszej kultury, to zawdzięczamy fakt taki wielkiemu złudzeniu XVIII wieku, że oświata ludowa znaczy to samo, co umoralnieinie ludu, że więc wykształcanie moralne stanowi produkt poboczny oświaty intelektualnej.

Jak manczesteryzim w dziedzinie ekonomicznej szerzył wiarę, że potrzeba tylko puścić w ruch siły ekonomiczne, by dojść do harmonii w gospodarstwie społecznym, tak też w dziedzinie kształcenia spotykamy się często z wierzeniem, że kształcenie wszystkich władz umysłu doprowadzi jednostkę do zgody z porządkiem moralnym. Otóż kto zna życie, wie, jak mało głębszych pierwiastków kształcących posiada sama wiedza, — wie, że taka wiedza może nawet szkodzić i służyć tylko próżności, jeśli nie podporządkowano jej zawczasu kształceniu charakteru. Nie to, co wiemy, lecz w jakim celu co wiemy i w jakim związku znajduje się z sobą to, co wiemy, jest najwznioślejszą i najważniejszą sprawą naszego życia, to jedynie stanowi prawdziwe wykształcenie. Chodzi nie o to, że się umie czytać i pisać, lecz o to, co się czyta i co się pisze. Dlatego więc szkoła, która uczy czytać i pisać, winna dbać także o prawdziwe kształcenie człowieka wewnętrznego, ażeby stosowanie umysłu do tych umiejętności nie tępiło tego, co nazywamy  głębszym wykształceniem.

Co czyni nasza działalność oświatowa dla ludu w kierunku takiego wykształcenia? Czyż nie, czyn i on o jej zarzutu, że od szkoły ludowej do uniwersytetu ludowego włącznie szerzy różnoraką wiedze i wiadomości, nie utwierdzając ludzi w tym, ,co stanowi jądro życia, i nie pomagając im w asymilowaniu tej wiedzy, która budzi sumienie, pogłębia poznanie samego siebie, uczy rozumieć naturę ludzką i zaostrza wzrok na prawo przy czyn i skutków w działaniu ludzkim? Iluż to mamy wykształconych bałwanów, którzy wynoszą się nad innych, bo coś więcej umieją, niż tamci, z tego zaś, co jest najważniejsze, najmniej; inaczej bowiem nie wynosiliby się nad innych. Iluż to synów, którzy nie okazują poszanowania dla ojców, ileż to córek, które zachowują się zuchwale względem matek swoich, zawdzięcza ten swój upadek pomnożonej wiedzy, nie dlatego, że jest wiedzą, lecz dlatego zapewne, że podaną została bez podporządkowania rzeczy głównej w życiu. Czyż naprawdę sądzą, że znajdują się na wyżynie życia ci, którzy żywią przekonanie, iż oświata i krytyka Biblii wywyższa ich nieskończenie nad 'dziecinne' stanowisko starej tradycji? To pewne, że właśnie w starej kulturze znaleziono najszczytniejszą mądrość życia indywidualnego, dlatego właśnie, że w owych czasach nie odrywało ludzi od jądra życia tyle okoliczności podrzędnych.

Jak dalece poczucie, że dzisiejsze nasze kształcenie jest niedostateczne, szerzy się nawet w środowisku robotników, którzy w świeżo rozbudzonym głodzie wykształcenia skłonni są do przeceniania wiedzy, dowodzą spostrzeżenia angielskiego przywódcy robotników w czasopiśmie ‘Demoaracy’. Czytamy tam: ‘Myślący robotnicy, zadowoleni, że ich chłopcy i dziewczęta posiadają większą możność kształcenia się, aniżeli oni sami w młodości, i dumni z wiedzy świeckiej, którą pysznią się ich synowie i córki, nie wychwalają bynajmniej działania rozszerzonej wiedzy na charakter i zachowanie się tych synów i córek. Narzekają często, że zamiast spodziewanego prawdziwego wykształcenia, cechą młodzieży dzisiejszej jest tylko ruchliwość umysłowa. Opanowanie większego zasobu wiedzy wytwarza pychę i pogardę dla pracy ręcznej; występuje zupełny brak wyższego poczucia obowiązku społecznego, — a później, gdy chłopcy już się zaliczają do dorosłych, brak im zainteresowania się kwestiami, które budziły zapał starszej generacji, gdy była jeszcze młoda. Takie to kształcenie ludu umożliwiło istnienie takiego czasopisma, jak ‘Daily Maila’; ono to jest źródłem dywidend, które płacić mogą wydawcy naszej opłakanej literatury periodycznej’. ‘Nawet dzisiejsze lepsze nauczanie matematyki czynią odpowiedzialnym za złe rezultaty, przypisują bowiem wzrost zakładów większej umiejętności w obliczaniu szans wygranej. Młody robotnik nie posiada idealizmu, czas wolny spędza w miejscach sportowych i salach koncertowych, pozostawia zaś walkę o postęp starszym ludziom, którzy nie byli zatruci cyniczną pewnością siebie, a ta cyniczna pewność siebie stanowi często rezultat bardzo nieznacznego stopnia wykształcenia’.

Naturalnie, że cytowany tutaj przywódca robotników nie występuje przeciw wzrostowi oświaty ludowej, lecz jedynie przeciw takiemu kształceniu uzdolnień intelektualnych, które nie kroczy w parze z konkretną orientacją moralną, wyklarowaniem sądu moralnego, rozbudzeniem sił woli i uczuć. Jest to niezaprzeczenie prawdą, że jeśli wdrażanie umiejętności umysłowych będzie izolowane od uprawy kultury wewnętrznej, to grozi niebezpieczeństwo, iż ich przyszłe stosowanie w życiu będzie także izolowane od wyższych celów życiowych. Szkoła przecież w latach rozwoju człowieka zużywa większą część jego sił umysłowych; więc przede wszystkim ona to winna uczynić te siły umysłowe sługami panowania nad niskimi popędami w daleko wyższym stopniu, aniżeli dotąd zamiast zużywać te siły wyłącznie na opanowanie olbrzymiego zasobu wiedzy. Co za smutny widok, gdy wstępuje do życiu  człowiek taki, zaopatrzony we wszelkie formułki i umiejętności, potrzebne do opanowania i poskromienia sił przyrody, a jednak bankrut duchowy wobec potęg żywiołowych we własnym wnętrzu.

Charakter jest jednością, zatem wszelkie kształcenie wielostronne bez skupienia sił duszy w jednym przenikającym wszystko ideale życiowym wiedzie nieodwołalnie do zatracenia charakteru.

OGÓLNE PUNKTY WIDZENIA.

W jaki więc sposób można najskuteczniej rozwiązać sprawę pouczenia  etycznego młodzieży?

Przede wszystkim nie podlega wątpliwości, że psychologicznie głębiej uzasadniona pedagogika etyczna musiała większą część pouczenia moralnego młodzieży w szkole, w domu i w kościele uznać za rzecz całkiem niedostateczną pod względem metodycznym. Istnieje w nim jeszcze zbyt wiele męczącego kazania moralnego, za dużo tendencji, za dużo liczenia na chwilowe wzruszenie specjalnie w wypisach.

Pierwszy warunek jakiegokolwiek powodzenia w tej dziedzinie stanowi uznanie faktu, że zadanie bezpośredniego oddziaływania na charakter przez nauczanie o wiele jest trudniejsze i bardziej skomplikowane, aniżeli sądzi większość wychowawców, i że wymaga przynajmniej tyle rozmysłu, spostrzegania i przygotowania, co samo wdrażanie wiadomości.

Wszędzie uchodzi za pierwszą mądrość wszelkiej pedagogiki, żeby osoba ucząca znajdywała w zasobie nauczania skojarzenie w zakresie zainteresowania się dziecka, — żeby je zaprawiała w samodzielnym przyswajaniu sobie nauki. Tylko w pedagogice etycznej nie doceniają tego za potrzebne, albo też uważają za rzecz o              wiele prostszą, aniżeli jest w istocie. Sądzę, że cnota może pociągać własną swą pięknością, szczególnie zaś jeżeli jest ilustrowana uczuciowymi historyjkami treści moralizującej. W rzeczywistości jednak dziecko zdrowe buntuje się z całej duszy przeciw skromności i porządkowi, przezwyciężaniu się i ofiarności; nawet tam, gdzie działają wybitne siły naturalne w kierunku etycznym, cechami postępowania są niesforność i kaprys. A zatem potrzeba w tej dziedzinie jeszcze bardziej zapewnić sobie dobrowolny współudział wychowanka w pracy, aniżeli przy przyswajaniu samych wiadomości. Wiedzę można do pewnego stopnia wykuwać — kultury moralnej nigdy: albowiem jej istotą jest dobrowolna czynność samodzielna. I tylko jeżeli nauczanie zdoła tę czynność samodzielną wywołać i zachęcić do niej, można uczyć moralności, czyli lepiej powiedziawszy: można siłę moralną rozwijać przez naukę. Tymczasem złudzeniem jest, niestety, bardzo rozpowszechnionym — szczególnie w naszych wypisach — że można rozbudzić żywe zainteresowanie się dziecka tym, co moralne, przez opowiadania z tendencją wzorową, tak np. żeby...