rozwój moralny.doc

Rozdział 4

Rozwój moralny

(opracowali Janusz Trempała i Dorota Czyżowska)

W tym rozdziale przedstawimy podstawowe kwestie dotyczące przebiegu i mechanizmów powstawania zmian w rozwoju moralnym człowieka. Rozpocznie­my od omówienia sposobów pojmowania rozwoju moralnego w różnych nurtach teoretycznych - przedstawimy podstawowe założenia na temat mechanizmów roz­woju moralnego w koncepcji psychoanalitycznej, teorii uczenia się oraz poznawczo--rozwojowej. Skoncentrujemy uwagę na ostatnim z tych podejść, które zdomino­wało podejmowane współcześnie w psychologii badania nad rozwojem moralnym, oraz w ramach którego podjęto dyskusję nad rozwojem moralnym człowieka w ciągu życia.

W dziedzinie badań nad rozwojem moralnym większość danych empirycznych zgromadzono w ramach poprzecznych planów badawczych. Niewiele badań miało charakter podłużny. Ponadto, niewiele jest badań obejmujących swym zasięgiem cały ciąg życia ludzkiego. Zdecydowanie więcej danych empirycznych zgroma­dzono na temat rozwoju moralnego dzieci i młodzieży niż dorosłych. Wynika to z tradycyjnego przekonania, że rozwój psychiczny kończy się w dzieciństwie i mło­dości. Przekonanie to dominuje zwykle w badaniach akcentujących społeczny cha­rakter moralności, w których uwaga badaczy skoncentrowana jest na społecznych mechanizmach przyswajania przez jednostkę obowiązujących w danych systemie wartości i norm regulujących współżycie ludzi (zob. Muszyński, 1983; oraz rozdz. 3. w tym tomie). W ujęciu tym, stopień zgodności między normami przy­swojonymi przez jednostkę i standardami obowiązującymi w danym społeczeństwie traktowany jest jako miara poziomu jej dojrzałości moralnej. Rozwój moralny jest jednak również rozpatrywany z punktu widzenia własnej aktywności człowieka, jaką przejawia on w relacjach z innymi ludźmi. W tym drugim przypadku można powiedzieć, że jednostka nie tylko przystosowuje się do wymagań społecznych, lecz aktywnie uczestniczy w życiu społecznym. W interakcjach z innymi sama jest twórcą wartości, norm i zasad współżycia społecznego. Podejście to sprzyja rozpat­rywaniu rozwoju moralnego w perspektywie całego życia człowieka, którą podej­mujemy w tym rozdziale.

4.1. Sposoby pojmowania rozwoju moralnego

W rozważaniach nad rozwojem możemy wyróżnić trzy szkoły myślenia, które odwołują się do trzech podstawowych metafor rozwoju (Langer, 1969): metafory organicznego wzrostu (teoria rozwoju jako dojrzewania), metafory maszyny (teoria uczenia się) i metafory postępu w dyskursie i konwersacji (poznawczo-rozwojowa teoria rozwoju). Przyjęcie określonej metafory w rozważaniach na temat rozwoju moralnego rzutuje na sposób rozumienia jego natury i mechanizmów.

Metafora organicznego wzrostu została przyjęta przez przedstawicieli teorii pojmujących rozwój jako dojrzewanie. Ten sposób myślenia o rozwoju psychicz­nym jednostki przyjmuje na przykład psychoanaliza. W ujęciu takim utrzymuje się, że w rozwoju dziecka ujawnia się wrodzony wzorzec, a środowisko tworzy jedynie warunki dojrzewania jednostki. Dziecko przyrównywane bywa do rośliny, która właściwie pielęgnowana może w pełni rozkwitnąć. Rozwój to stopniowe ujawnianie się możliwości tkwiących w jednostce. Środowisko może sprzyjać ujawnianiu się tych możliwości, natomiast nie może wnieść do rozwoju żadnej nowej jakości. Dbając o rozwój moralny dziecka należy stworzyć odpowiednie warunki dla roz­woju wewnętrznego dobra, zalet społeczno-moralnych jednostki, równocześnie kon­trolując wewnętrzne zło.

Teoria uczenia się rozpatruje rozwój jednostki odwołując się do metafory maszyny. Metafora ta charakteryzuje teorie asocjacjonistyczne (bodziec - reakcja) oraz teorie społecznego uczenia się. W tym ujęciu rozwój jest wynikiem uczenia się i nauczania, a zasadniczą rolę odgrywa tu środowisko. Wiedza i wartości ulokowa­ne są w kulturze, a następnie internalizowane przez dzieci poprzez naśladownictwo modeli (zachowanie dorosłych) lub bezpośrednie kształcenie z zastosowaniem nagród i kar. Zasadniczym ceiem wychowania jest przekazywanie dzieciom wiedzy, norm i wartości stanowiących dorobek poprzednich pokoleń. Moralność jednostki to efekt uczenia się społecznie aprobowanych ról i związanych z nimi norm, u podłoża których leżą określone wartości moralne. Rozwój moralny oznacza stopniowe wchodzenie w świat wartości, zasad i norm moralnych będących wytworem okreś­lonej kultury oraz stopniowe podporządkowanie się tym kulturowo zrelatywizowa-nym normom i zasadom.

Metafora postępu w dyskursie i konwersacji została przyjęta przez teorię poznawczo-rozwojowa. W tym ujęciu dziecko nie jest rośliną ani maszyną, ale filo­zofem aktywnie poznającym otaczający go świat. Proces rozwojowy nie jest pros­tym dojrzewaniem czy bezpośrednim uczeniem się, lecz jego istotą jest reorgani­zacja struktur psychicznych będących wynikiem wzajemnych oddziaływań organiz­mu i środowiska. Przez strukturę - podstawowy termin koncepcji poznawczorozwojowych - rozumie się ogólną zasadę opracowywania informacji lub łączenia zda­rzeń. Rozwój poznawczy to wynik dialogu pomiędzy strukturą poznawczą dziecka, a strukturami środowiska. Związek dziecka z jego środowiskiem społecznym ma charakter poznawczy. Teoria poznawczo-rozwojowa usuwa rozgraniczenie między rozwojem społecznym i intelektualnym, traktując je jako równoległe aspekty trans­formacji strukturalnych występujących w rozwoju jednostki. Rozwój poznawczy stanowi konieczny, choć nie wystarczający warunek rozwoju moralnego. Osiągnię­cia rozwojowe w zakresie myślenia logicznego nabierają nowego znaczenia w sfe­rze rozumowania moralnego. Moralność, w tym ujęciu, nie jest wynikiem internali­zacji ustalonych wartości kulturowych, ani efektem działania spontanicznych impul­sów, ale raczej funkcją zrozumienia zasad i charakteru związków jednostki z inny­mi osobami w jej środowisku społecznym.

4.2. Mechanizmy rozwoju moralnego

4.2.1. Psychoanalityczna koncepcja rozwoju moralnego

Jedną z pierwszych psychologicznych koncepcji rozwoju moralnego jest kon­cepcja Freuda, przyjmująca metaforę organicznego wzrostu. Była ona dla wielu badaczy źródłem inspiracji oraz perspektywą teoretyczną wyjaśniania mechaniz­mów kształtowania się moralności.

Podstawową ideą teorii Freuda (l975, 1984) jest przekonanie, że zachowania człowieka są funkcją nieuświadomionych procesów. Freud wskazywał, że osobo­wość ma swoją wewnętrzną organizacje, która rozwija się wraz z wiekiem jednost­ki. Twierdził, iż w jej ramach możemy wyodrębnić trzy podstawowe warstwy, które określił mianem: id, ego i superego.

Id, czyli „ono", jest najgłębszą warstwą osobowości. Stanowi pierwotny i naj­bardziej prymitywny komponent psychiki. Jest „ono" zdeterminowane biologicznie i reprezentuje wszystkie instynktowne popędy. Będąc nieświadome i irracjonalne, jest źródłem pierwotnych pragnień, utożsamianych przez Freuda z libido, i zwią­zanych z nimi napięć. Rozładowanie tych napięć jest podporządkowane zasadzie maksymalizacji przyjemności, co oznacza, iż jednostka dąży do natychmiastowego zaspokojenia potrzeb, nie bacząc na wymogi społeczne. Zdaniem Freuda, id jest strukturą dominującą we wczesnym niemowlęctwie.

Z czasem, gdy niemowlę wchodzi w relacje z otaczającym je światem i groma­dzi doświadczenia na swój temat oraz na temat świata, około 2. r.ż., stopniowo roz­wija się druga warstwa osobowości, to jest ego, czyli „Ja". Od początku swego roz­woju ego czerpie energię z id i przez cały czas jest na jego usługach, służąc zaspo­kajaniu pierwotnych pragnień, które pochodzą z id. W ujęciu Freuda ego - w porów­naniu z nieświadomym i działającym impulsywnie id- jest układem bardziej świa­domościowych procesów, które utrzymują kontakt z rzeczywistością zgodnie z zasadą realizmu. Ego umożliwia planowanie i realizację pragnień w sposób dosto­sowany do właściwości i wymagań świata zewnętrznego. Pełni rolę władzy wyko­nawczej, kierującej osobowością, a jego funkcją jest ciągłe godzenie wymagań ; płynących ze strony id oraz świata zewnętrznego.

Jednostka, dążąc do maksymalizacji przyjemności i doskonaląc metody reali­zacji pragnień, napotyka jednak w kontaktach z otoczeniem społecznym zakazy i nakazy. Ograniczają one swobodę realizacji pragnień, a oddziaływania społeczne   ; z tym związane zaczynają tworzyć około 4.-Ó. r.ż. trzecią warstwę osobowości, zwaną superego, czyli „nad-Ja"- Można powiedzieć, że superego jest zbiorem przy­swojonych przez jednostkę reguł moralnych tworzących reprezentację wymagań rodzicielskich, bowiem jego pojawienie się jest w dużej mierze wynikiem oddziaływań wychowawczych rodziców we wczesnym okresie dzieciństwa. W ramach superego, które w znacznej mierze jest nieświadome, można wyodrębnić dwie części: część obejmująca zinternalizowane zakazy tworzy sumienie, natomiast część grupująca wymagania pozytywne i wyobrażenia dotyczące dobrego zachowa­nia, tworzy „Ja-idealne" lub „Ideał-Ja". Główne funkcje superego to krytyka i cen­zura. Jego działaniu towarzyszą silne emocje. W przypadku przekraczania reguł jed­nostka odczuwa poczucie winy i niższości, a w przypadku ich przestrzegania - uczu­cie dumy i spełnionego obowiązku. Zwykle unikamy negatywnych przeżyć. Nie chcemy doświadczać poczucia winy i dlatego staramy się przestrzegać przyjętych reguł, wyhamowujemy niezgodne z tymi regułami impulsy i nie dopuszczamy ich do swej świadomości. Tak pojęte superego jest przede wszystkim efektem identyfi­kacji dziecka z rodzicami.

Identyfikacja jest w teorii Freuda podstawowym mechanizmem rozwoju moral­nego. Mechanizm ten najpełniej omówiony został przez niego w rozważaniach na temat „konfliktu Edypa", którego rozwiązanie polega na stłumieniu wrogości wobec ojca i tendencji do identyfikacji z nim. Na skutek identyfikacji z ojcem, a w przy­padku dziewcząt - z matką1, dziecko przejmuje od rodziców ich postawy i standar­dy moralne, a tym samym normy obowiązujące w danej kulturze. Uwewnętrznione w superego reguły tworzą wewnętrzną kontrolę nad zachowaniem moralnym, a dziecko staje się zdolne do samodyscypliny. Warto podkreślić, że w późniejszym okresie do superego włączone mogą być reguły pochodzące od innych autorytetów, np. w procesie identyfikacji dziecka z nauczycielem lub podziwianą postacią.

Wielu badaczy rozwija koncepcje Freuda lub interpretuje jego poglądy w odmien­ny sposób. Zdaniem niektórych, identyfikacja z ojcem powstaje nie tylko ze strachu przed jego siłą, ale zarówno u chłopców, jak i u dziewcząt, może pochodzić również z lęku przed utratą miłości rodziców (tzw. identyfikacja anaklityczna), w myśl zasady: jeśli ja uczynię siebie podobnym do rodziców, to oni będą kochali mnie. H. B. Lewis (1987) uważa, że jest to najwcześniejsza postać identyfikacji. Sporną kwestią jest rów­nież funkcja superego w kierowaniu postępowaniem dziecka. Powołując się na teorię Freuda zwykle mówimy, że dziecko zachowuje się „właściwie", bowiem przejęło od rodziców reguły postępowania, a ukształtowane superego hamuje niepożądane impul­sy. Podkreślamy w ten sposób rolę superego w jego walce z id.

Jednakże zdaniem wielu badaczy nie wystarczy, że dziecko przejęło reguły postępowania, aby zachowywało się zgodnie z nimi w sposób pożądany społecznie. Dopiero funkcje ego powodują, że jednostka staje się zdolna przestrzegać akcepto­wanych zasad; zdolna jest do planowania i realizacji planów działania w obliczu wymagań otoczenia i wbrew impulsom pochodzącym z id. Zdolności te rozwijają się wraz z wiekiem dziecka i w coraz szerszym zakresie ego przejmuje funkcje superego w hamowaniu zachowań niepożądanych społecznie (por. Bee, 1987).

1 W przypadku dziewcząt identyfikacja z matką wiąże się z rozwiązaniem „kompleksu Elektry", który nie został przez Freuda opisany tak dokładnie, jak „kompleks Edypa".

Freud zaniedbał teorię rozwoju ego. Jego idee w tym zakresie zostały jednak podjęte przez Eriksona (1997/1968), który w swej koncepcji rozwoju osobowości zajął się bardziej powiązaniami ego z wpływami społecznymi niż konfliktami mię­dzy id a superego. Mechanizmem rozwojowym w ujęciu Eriksona jest kryzys psy­chospołeczny lub konflikt, który musi być rozwiązany poprzez zintegrowanie przez jednostkę dawnych doświadczeń z wymaganiami nowej sytuacji. W procesie tym ważną rolę odgrywa zdolność jednostki do radzenia sobie z emocjami i do integro­wania potrzeb poznawczych z afektywnymi. Model stadiów Eriksona (zob. rozdz. 5.) opisuje niezmienną i uniwersalną sekwencję wykształcania się funkcji ego, odpo­wiedzialnego za organizację doświadczeń i racjonalne planowanie, oraz przekształ­cania się podstawowych orientacji jednostki wobec samej siebie i swego otoczenia społecznego w ciągu całego życia. W układzie tych stadiów można wyróżnić trzy typy (poziomy) etosu społecznego: etos moralny, związany z nastawieniami na zakazy społeczne, które jednostka internalizuje w dzieciństwie; etos ideologiczny, tworzący nie tyle logiczne, ile raczej ideologiczne uzasadnienia radykalizmu i zaan­gażowania w działania zgodne z przeświadczeniami jednostki; oraz etos etyczności, pozwalający w dorosłości przezwyciężyć skrajność dziecięcego moralizmu i młodzieńczego ideologizmu w ramach harmonijnego poczucia etycznego na pozio­mie uniwersalnych zasad etycznych. Wyróżnione typy etosu społecznego w pew­nym zakresie odpowiadają trzem poziomom moralności opisanym przez Kohlberga w jego koncepcji rozwoju rozumowania moralnego (por. Witkowski, 1989; zob, podrozdz. 4.2.3).

Klasyczny freudyzm nie odgrywa współcześnie większego znaczenia w dyskus­jach nad moralnością. Freud koncentrował uwagę na patologii i nie stworzył pozy­tywnej teorii rozwoju moralnego. Tradycyjna psychoanaliza zwróciła jednak uwagę na rolę wczesnych relacji dziecko-rodzice oraz konfliktów, jako specyficznych zadań, które jednostka musi rozwiązać w rozwoju moralnym. Ponadto, Freud wska­zał na identyfikację jako mechanizm odpowiedzialny za przejmowanie przez dziec­ko zasad postępowania. Natomiast jego następcy podjęli problem rozwoju ego oraz zdolności jednostki do rozwiązywania konfliktów, zarówno wewnętrznych, jak i z otoczeniem.

4.2.2. Rozwój moralny jako wynik uczenia się

Zwolennicy teorii uczenia się zakładają, iż uspołecznienie i rozwój zachowań moralnych można wyjaśnić oddziaływaniami środowiska zewnętrznego w termi­nach warunkowania i generalizacji bodźców oraz reakcji. Opisywane zmiany w zachowaniach nie są traktowane jako funkcja wieku lub rezultat zmian doko­nujących się w jednostce wraz z wiekiem, lecz jako efekt stymulacji zewnętrznej i ciągłego procesu uczenia się. W myśl tych teorii, rozwój moralny to wynik ucze­nia się przez jednostkę norm i wartości obowiązujących w danej kulturze, a naby­wanie zachowań moralnych jest wyjaśniane w terminach warunkowania klasyczne­go, warunkowania instrumentalnego oraz uczenia się obserwacyjnego.

Warunkowanie zachowań moralnych

W tradycyjnym podejściu zakłada się, że modele warunkowania klasycznego i instrumentalnego wyczerpująco opisują rozwój zachowań moralnych. Skrajnym przykładem takiego sposobu myślenia o rozwoju moralnym są poglądy Eysencka, którego zdaniem sumienie jest „...uwarunkowaną lękiem reakcją na określone typy sytuacji i czynności" (Eysenck, 1960, s. 13). Sądził on, że dzięki procesom genera­lizacji reakcję lęku wywołują również bodźce podobne do tego, który stał się warun­kowy. Proces generalizacji, jego zdaniem, jest ułatwiony dzięki „etykietkowaniu" czynów karanych przez dorosłych jako „złe". Słowo „złe" uogólnia podobieństwa między różnymi czynami aspołecznymi. Stąd, nie tylko realne próby, lecz już samo pomyślenie o którejś z takich czynności natychmiastowo wywołuje lęk, powstrzy­mujący jednostkę przed niewłaściwym postępowaniem.

Zdaniem Eysencka, podstawowym źródłem różnic indywidualnych w sile sumienia jest ogólna zdolność do warunkowania. Jest ona funkcją pewnych cech ośrodkowego układu nerwowego i jest „... dziedziczona w takim samym stopniu, jak cechy tego układu" (Eysenck, 1960, s. 19). Uważał on, że zdolność do warun­kowania w poważnym stopniu ułatwia lub utrudnia nabywanie zachowań moralnych i różnicuje np. przestępców od nieprzestępców.

Teorie warunkowania wyrosły głównie z badań nad zwierzętami i znalazły sze­rokie zastosowanie w analizie zachowań społecznych. Uogólniając, można powie­dzieć, że w ujęciu tym, nabyte przez jednostkę zasady moralne dają się sprowadzić do wyuczonych reakcji unikania kar i dążenia do nagród. W nurcie tych badań z czasem doszło jednak do pewnego „przesunięcia" w kierunku psychologii poznawczej. Zachowania, czynniki osobowe i środowiskowe zaczęto coraz częściej traktować jako współdeterminujące się. Tę zmianę w podejściu możemy zauważyć głównie w teorii uczenia się społecznego, której wybitnym reprezentantem jest A. Bandura.

Uczenie się obserwacyjne

Bandura i Walters (1963) dowodzili, że warunkowanie, zarówno klasyczne jak i instrumentalne, nie wyjaśnia w sposób wystarczający procesu nabywania reakcji i rozwoju społecznego jednostki. Zwrócili uwagę na naśladownictwo (imitację) jako mechanizm nabywania zachowań poprzez obserwowanie innych i powtarzanie ruchów lub dźwięków, podobnych do tych, które uprzednio wykonywał obserwo­wany człowiek, czyli model.

Najbardziej znane eksperymenty Bandury (1977,1986) dotyczyły modelowania - badano w nich wpływ na jednostkę modeli zachowań agresywnych. Okazało się, że zupełnie normalne, dobrze przystosowane, nie prowokowane przedszkolaki zachowywały się agresywnie, nie tylko powtarzając obserwowane „przypadkowo" zachowania modela, ale również wzbogacając je o nowe szczegóły. Stwierdzono także, że równie skutecznie jak zachowania „żywych" ludzi, agresję wywołują zachowania modela oglądanego na filmie. Wyniki innych badań pozwalają stwier­dzić, że oglądanie aktów przemocy zwiększa agresję również w zachowaniu mło­dzieży oraz osób dorosłych (Berkowitz i in., 1963; Walters, Thomas, 1963). Okazało się ponadto, że modelowaniu podlegają także inne rodzaje zachowań, np. zachowa­nia altruistyczne (Byan, Test, 1967; Rosenhan, White, 1967).

Badaczom udało się również ustalić czynniki wpływające na proces modelowa­nia. Stwierdzono, iż o jego skuteczności decydują trzy grupy czynników: l) właści­wości podmiotu, 2) cechy czynności stanowiącej bodziec oraz 3) właściwości modę-? la. Aby model mógł oddziaływać na jednostkę musi ona posiadać określone umie­jętności (np. zdolność do postrzegania, a następnie wykonania danej czynności) oraz odpowiednią motywacje. Siła oddziaływania modela jest tym większa, im w wiek: szym stopniu dostrzega się w modelu jego kompetencję, wysoką pozycję społeczną, podobieństwo do podmiotu. Osoby spostrzegane jako dające oparcie oraz spra­wujące władzę nad dzieckiem wydają się najsilniej modelować jego zachowanie (Rosenbaum, Tucker, 1962; Bandura, Walters, 1963).

Wpływ modeli na zachowanie obserwatora można rozpatrywać jako rezultat (Baron, Byrne, Griffitt, 1974):  1) efektu facylitacji (response-facilitating efect\ np. reakcja ziewania na widok innej osoby ziewającej lub „gapienia" się w kierun­ku, w którym spoglądają inni ludzie; 2) wzmocnień zastępczych (yicańous reinfor-cement), np. kary, jakie otrzymuje model są w stanie powstrzymać obserwatora przed wykroczeniem w sytuacji podobnej do modelowej, czyli nie tylko wzmocnię- '-, nią bezpośrednie, ale i konsekwencje zachowań doświadczane przez model, zwane wzmocnieniami zastępczymi, wpływają na tendencje obserwatora do naśladownic­twa; 3) uczenia się obserwacyjnego (observational leaming), np. dziecko potrafi odtworzyć to, co model robił, tj. nabywa nowe formy zachowania poprzez obser­wowanie modela, lecz bez naśladowania jego reakcji w sposób jawny, i mimo tego, że zachowania te często nie posiadają żadnej wartości instrumentalnej dla dziecka, Bandura (1989) przywiązuje dużą wagę do procesu u...