„Socjologia edukacji” R. Meighan

Rozdział 2

Socjologia oceniania w szkołach*

... ocenianie, daleko bardziej niż religia, stało się opium dla mas.

Patricia Broadfoot

WPROWADZENIE.

Celem tego rozdziału jest pokazanie, jak socjolog używa pozornie prostych pytań do analizowania zachowania. Wybranym zachowaniem jest tutaj ocenia­nie w szkołach, ponieważ jest to czynność znana większości czytelników. Jest to również czynność uważana za bardzo ważny aspekt kształcenia, a „dobra" szkoła jest często definiowana jako ta, gdzie uczniowie otrzymują wiele ocen pozytywnych na egzaminach na GCE [ogólne świadectwo wykształcenia].

Wiele pojęć naukowych określonych jest niejednoznaczni e. Często najlep­szym wyjściem jest wybranie spośród wielu zwalczających się idei definicji roboczej. Definicja taka może być udoskonalona i uściślona w toku dalszej analizy, ale stanowi pewien punkt odniesienia. Definicja robocza przyjęta tu­taj będzie szeroka i ogólna w nadziei, że otworzy ona szeroki zakres problemów. Na początek, ocenianie będzie znaczyło zbieranie informacji, na których będzie można oprzeć sądy o doświadczeniach uczenia się w szkolach.

W rozdziale l stwierdzono, że kluczowym pytaniem zadawanym przez so­cjologów jest: „co ludzie tu robią między sobą". Próbując odpowiedzieć na to pytanie w odniesieniu do oceniania, zadamy cztery związane z tym pytania:

1.  Kto ocenia?

2.  Co jest oceniane?

3.  Jak jest przeprowadzane ocenianie?

4.  Dlaczego w ogóle ocenia się?

KTO OCENIA?

W czynności oceniania w szkołach biorą udział nauczyciele, uczniowie i eg­zaminatorzy.   W niektórych przypadkach nauczyciel odgrywa zarazem rolę egzaminatora. Rodzice, pracodawcy i administratorzy są raczej odbiorcami rezultatów oceniania niż biorącymi udział w ocenianiu. Możliwych jest kilka kombinacji uczestników czynności oceniania:

1.  Uczniowie mogą oceniać uczniów.

2.  Uczniowie mogą oceniać nauczycieli.

3.  Uczniowie mogą oceniać egzaminatorów.

4.  Nauczyciele mogą oceniać uczniów.

5.  Nauczyciele mogą oceniać nauczycieli.

6.  Nauczyciele mogą oceniać egzaminatorów.

7.  Egzaminatorzy mogą oceniać uczniów.

8.  Egzaminatorzy mogą oceniać nauczycieli.

9.  Egzaminatorzy mogą oceniać egzaminatorów.

Wszystkie te interakcje występujące w szkołach obejmuje swym zakresem sformułowana tu definicja oceniania. Obserwacje i doświadczenia szkolne wskazują jednak, że ich zasięg i związane z tym znaczenie znacznie się różnią.

Uczniowie oceniają uczniów

Okazuje się, że największy „zasięg" ma ocenianie uczniów przez uczniów. Uczniowie przebywają razem zarówno w klasie, jak i poza nią. Dreeben (1968) omawia złożoność tej czynności, ponieważ klasa jest miejscem publicz­nym, gdzie uczeń musi zadowolić co najmniej dwie obecne tam „publiczności" — nauczycieli i swoich kolegów-uczniów, a być może także „nieobecne" pu­bliczności— rodziców i egzaminatorów. To publiczne ocenianie, twierdzi Dre­eben, związane jest z co najmniej trzema problemami:

1)  uczenia się;

2)  przystosowania instytucjonalnego;

3)  charakteru.

Dreeben dowodzi, że w obecnym modelu zorganizowania i działania szkól rówieśnicy są bardziej zaangażowani w dwóch ostatnich procesach, a określenia takie jak „spryciarz" (being smart), „maminsynek" (cissy), „lizus" (teacher pleaser) są przykładami takiego oceniania. Nawet „prywatne" konsultacje między jednym nauczycielem a jednym uczniem zwykle odbywają się w obe­cności uważnej grupki podsłuchujących, uczniów. Jednak największy zasięg oceniania nie idzie w parze z największym jego znaczeniem (przynajmniej zna­czeniem formalnym), jako że pod koniec roku szkolnego świadectwa uwzglę­dniają inne rodzaje oceniania, a nie te wystawiane nawzajem przez uczniów. To wzajemne ocenianie się ma jednak pewne skutki. Przykładem jest tutaj ge­neralnie przypadek dziewcząt, których „porażka" w szkole jest obecnie dobrze udokumentowana. Ocena grupy rówieśników na temat tego, co jest właściwe dla dziewczyny, okazuje się jednym z wielu silnych wpływów kształtujących u

dziewczyny koncepcję własnego ja i w większości przypadków odsuwa ją deli­katnie, lecz nieuchronnie od kariery zawodowej w kierunku spraw domowych (ten temat jest szerzej omówiony w rozdziale 25).

Uczniowie oceniają nauczycieli

Mimo szerokiego zasięgu tej działalności poświęcono jej mało formalnej uwagi. Próby zbadania tej formy aktywności uczniów i ustalenia słuszności i rze­telności takich ocen oraz możliwego wykorzystania takiego sprzężenia zwrot­nego traktowane były z wrogością przez niektórych nauczycieli, co będzie poka­zane w następnym rozdziale. Zatem — chociaż uczniowie są często najbardziej doświadczeni w ocenianiu nauczycieli — nie przywiązuje się do tego większego formalnego znaczenia.

Nauczyciele oceniają uczniów

Zasięg tej działalności jest szeroki i ocenianie to obejmuje przynajmniej trzy wspomniane obszary, tj. uczenie się, instytucjonalne przystosowanie i charak­ter. Kiedy nauczyciel wydaje opinię: „dobry uczeń", to zawiera ona wszystkie trzy aspekty. Ta działalność ma większe znaczenie formalne, ponieważ zwią­zane są z nią świadectwa szkolne, karty osiągnięć i ocena pracy.

Egzaminatorzy oceniają uczniów

Kiedy rozważamy sytuację egzaminatorów oceniających uczniów, mamy do czynienia z działalnością o raczej małym zasięgu, ponieważ występuje ona tylko w ściśle określonym czasie i tylko na pewnych etapach kariery szkolnej ucznia. Jednak przywiązuje się do niej duże znaczenie. Na wyniki egzaminów, oceny i świadectwa kładzie się duży nacisk i wiążą się z tym duże nakłady finansowe.

Proste pytanie: „Kto ocenia?" stanowi zagadkę dla socjologów. Dlaczego do oceniania o największym zasięgu przywiązuje się najmniejsze znaczenie, a do oceniania o najmniejszym zasięgu — największe? Staje się to jeszcze bar­dziej problematyczne, jeśli weźmiemy pod uwagę, że w równorzędnych szkołach w innych krajach — takich jak np. Szwecja — nie ma egzaminatora z zewnątrz. Ocenianie odbywa się tam całkowicie w obrębie szkoły i jest przeprowadzane przez samych nauczycieli. Ten system oceniania (oparty na szkole) wyparł kilka lat temu system oceniania bazujący na egzaminatorze z zewnątrz.

Należałoby omówić również inne możliwe kombinacje, np. nauczycieli oceniających nauczycieli (działalność częściej spotykana w sytuacjach naucza­nia zespołowego) i egzaminatorów oceniających nauczycieli (we współczesnych dyskusjach o odpowiedzialności nauczycieli), ale to już jest ćwiczenie dla czy­telników do samodzielnego wykonania (patrz koniec rozdziału).

CO JEST OCENIANE?

Mnóstwo rzeczy dzieje się w klasie. Ludzie rozmawiają, słuchają, podejmują decyzje, wykonują prace pisemne, pracują w grupach, pracują samodzielnie, śmieją się (czasami), uczą się. Ćwiczenia obejmują czytanie, pisanie, odpo­wiadanie na pytania, rysowanie, myślenie. Wynikami uczenia się są bloki informacji, postawy, sprawności myślenia i sprawności manualne. Istnieją szczegółowe klasyfikacje ukazujące dużą liczbę i różnorodność działalności w klasie. Przykładem jest trzytomowa Taxonomy of Educational ObjectivesBlo-oma.

Z tego bogactwa zdarzeń niektóre są zwyczajowo wybierane do oceny przez oceniających. Wybór ten różni się w zależności od punktu widzenia. Egza­minatorzy wybierają pisemny produkt końcowy egzaminu. Uczniowie kładą nacisk na charaktery swoich nauczycieli, a przede wszystkim na ich dobry humor i cierpliwość oraz fachowe umiejętności jasnego tłumaczenia i efektyw­nego organizowania (patrz rozdział 3). Nauczyciele oceniając uczniów zwy­kle wybierają zachowania szkolne, przystosowanie instytucjonalne i charakter osobisty, chociaż przy ostatecznej ocenie biorą pod uwagę przede wszystkim pisemne produkty końcowe, tak jak egzaminatorzy.

Ocenianie dokonywane przez egzaminatorów i nauczycieli kładzie nacisk raczej na produkty końcowe, niż na procesy. Diagnoza, poprawienie, ponowna ocena i adaptacja zdają się nie mieć dużego znaczenia w ocenianiu. Rezultatem tego według Holta (1969) jest „prawidłowe odpowiadanie" (right answerism). Uczniowie uczą się, że prawidłowa odpowiedź znaczy wiele dla nauczycieli i egzaminatorów, podczas gdy sposób dojścia do niej ma mniejsze znaczenie. Holt przedstawia niektóre ze strategu wypracowanych przez uczniów w celu dostarczenia prawidłowej odpowiedzi i w ten sposób zadowolenia nauczyciela.

W słynnym obecnie opracowaniu Postman i Wemgartner (1971) wyszcze­gólniają niektóre prawdopodobne konsekwencje — zwykle nie zamierzone — podejścia, które kładzie nacisk na pewne wybrane produkty końcowe. Ucznio­wie mogą nauczyć się, że:

— Bierna akceptacja jest bardziej pożądaną reakcją na nowe koncepcje niż aktywny krytycyzm.

— Odkrywanie wiedzy jest poza możliwościami uczniów i w żadnym razie nie jest ich sprawą.

— Przywołanie z pamięci jest najwyższą formą osiągnięcia intelektualnego, a zbieranie niepowiązanych „faktów" jest celem edukacji.

— Należy ufać autorytetom i cenić je bardziej od niezależnych sądów.

— Nasze własne koncepcje i poglądy naszych kolegów z klasy są nieistotne.

— Uczucia są zbędne w edukacji.

— Jest zawsze jedna jednoznaczna, Prawidłowa Odpowiedź na pytanie.

Jeden z uczniów wygłasza sąd:

Na wpół wykształcone dzieci wychodzą ze szkoły ściskając swoje świadectwa... Wierzą, że są „wykształcone". W pewnym stopniu są. Tak przypuszczam. Ale czy są one lepiej przy­gotowane do rozumienia i życia z innymi ludźmi? Co więcej, czy ich wykształcenie zachęca je do twórczego i oryginalnego myślenia? Czy nie temu powinno służyć wykształcenie?

Anthony, 18 lat, w: Blishen, 1969

Jest jeszcze jeden przedmiot oceniania, mianowicie same kursy lub doświad­czenia zdobywane w czasie uczenia się. Chociaż zwykle oceniamy łudzi i ich osiągnięcia, podejmowano również pewne próby oceny kursów, a nie uczących się. Jedną z nich był ruch uczenia się rozwijany w latach sześćdziesiątych; jego rezultatem były starannie przygotowane kursy testowane pod względem efektywności nauczania. Kursy, na których nie stwierdzono efektów naucza­nia u ponad 90% „testowanych" uczestników, zostały odrzucone jako nieod­powiednie. To była może najbardziej radykalna idea całego przedsięwzięcia, ponieważ przesuwała ona winę za porażkę w uczeniu się z uczącego się na doświadczenia edukacyjne, w tym przypadku program uczenia się. Uniwer­sytet Otwarty przyjął podobne podejście w stosunku do sposobu nauczania realizowanego przez jego kadrę kształcącą.

Pytanie: „Co jest oceniane?" stanowi zatem następną zagadkę. Dlaczego dokonuje się akurat takiego wyboru tego, co będzie oceniane? Kto o tym de­cyduje i z jakich powodów? Rozważenie, w jaki sposób dokonuje się ocenianie, może rzuci pewne światło na te problemy.

JAK JEST PRZEPROWADZANE OCENIANIE?

Definicja oceniania podana wcześniej implikuje pięć procesów. Oto one:

1)  zdecydowanie, jaką informację uzyskać;

2)  ustalanie formy i środków jej uzyskania;

3)  zdobycie informacji;

4)  zapisanie jej;

5)  wykorzystanie tej informacji.

Procesy 2, 3, 4 to w zasadzie problemy techniczne, decydujące, jaka metoda jest właściwa do osiągnięcia celów określonych w pierwszym i w ostatnim z wymienionych procesów. Dlatego wykorzystanie informacji wydaje się jedną z najważniejszych kwestii w ustaleniu, jak odbywa się ocenianie.

Jest kilka możliwości. Po pierwsze, jest możliwość diagnostyczna. Infor­macja jest zdobywana po to, aby powiedzieć nauczycielowi, jaki powinien być następny etap nauczania. Ten rodzaj oceny mógłby pokazać, że uczeń osiągnął już wystarczające rozumienie jednego etapu, aby przejść do nastę­pnego. Mógłby też ukazać, że konieczna jest dalsza praca nad pierwszym etapem. Można to zobrazować na przykładzie tzw. schematów czytania (rea-ding sckemes), gdzie to, jak uczeń radzi sobie z jedną książką, decyduje o tym, czy przechodzi on np. z poziomu dwa (książka 2A) do poziomu trzy (książka 3A), czy wymaga dalszego ćwiczenia na poziomie dwa, przechodząc do książek 2B lub 2C.

Odmianą tej możliwości jest diagnostyczne samoocenianie. Tutaj infor­macja mówi samym uczniom, jaka może być następna czynność — czy nowe ćwiczenie, czy dalsza praca nad bieżącym materiałem. Uczniowie mają do dyspozycji tzw. schematy czytania składające się z pudełek z kartami do czy­tania i za ich pomocą mogą oceniać swoje osiągnięcia. Inną możliwością jest odwoływanie się do kryteriów. Kryteria osiągnięć mają pokazać, czy standard minimum został osiągnięty, ewentualnie — w jakim stopniu przekroczony. Po­szczególni uczniowie dokonują samooceny albo są oceniani przez innych na podstawie kryteriów, a nie przez porównanie z innymi. Mają możliwość wielu, czasami nieograniczonej liczby prób. Praktycznymi przykładami takiego pro­cesu są: test na prawo jazdy, testy pierwszej pomocy, sprawdziany fizyczne i sportowe oraz schematy czytania.

Jeśli mamy grupę ćwiczeń powiązanych ze sobą, wtedy można określić zbiór kryteriów i zarejestrować indywidualny profil osiągnięć. Na przykład w teście sprawdzającym umiejętność kierowania pojazdem egzaminator mógłby zano­tować: „ledwo opanowana umiejętność zmiany biegów, bardzo kompetentny w sygnałach ręcznych, kompetentny w kierowaniu, bardzo kompetentny w ha­mowaniu" itd.

Inną możliwością jest odwolywanie się do norm, gdzie osiągnięcia jednej osoby są porównywane z osiągnięciami innych w celu otrzymania listy najlep­szych kandydatów. W grę wchodzi zasada limitowania. Mamy do dyspozycji tylko ograniczoną liczbę miejsc, np. na uniwersytecie, więc kandydaci z gor­szymi osiągnięciami w danej chwili są odrzucani. Wybór drużyny piłkarskiej odbywa się na podobnej zasadzie, ponieważ potrzeba tylko jedenastu graczy. Ocenianie tego rodzaju zwykle jest dokonywane przez innych; samoocenianie na podstawie odwoływania się do norm wydaje się rzadkością. Sprawdzenie własnego ilorazu inteligencji jest jednym z niewielu przykładów samooceniania odwołującego się do norm. W praktyce może być znaczna różnica między sy­stemami oceniania opartymi na kryteriach i na normach. Gdyby test na prawo jazdy, który sprawdza bardzo skomplikowany zbiór sprawności psychomoto­rycznych, szybkość podejmowania decyzji i wykorzystania informacji, miał być oparty na normach, należałoby zrobić założenie, że istnieje ograniczona „pula zdolności" do prowadzenia samochodu, więc tylko mniejszość populacji mogłaby zdać ten test. Jednak test na prawo jazdy jest w rzeczywistości oparty na kryteriach, więc większość populacji może zostać i zostaje kwalifikowanymi kierowcami.

Z drugiej strony, gdyby przyjąć w naszych szkołach system egzaminów oparty na kryteriach, a nie na normach, gdzie pewien procent kandydatów musi odpaść, rezultat byłby zbliżony do systemu Uniwersytetu Otwartego, w którym od początku zakłada się, że większość uczących się jest w stanie zdać egzaminy, jeśli kursy są dobrze zorganizowane, a nieduża liczba tych, którzy mają trudności w uczeniu się, ma jeszcze drugą i trzecią szansę. W rezultacie ostateczny wskaźnik egzaminów zdanych przez kandydatów, którzy kończą kursy Uniwersytetu Otwartego, jest wysoki — często 80% lub. więcej. Dla studentów ta zmiana systemu egzaminów czasami ma ogromne znaczenie; zdarza się, że studenci Uniwersytetu Otwartego, poprzednio odrzuceni przez odwołujący się do norm system szkolny z powodu braku sukcesów, zdobywają stopnie naukowe w systemie odwołującym się do kryteriów. Studenci ci nie uważają się za wyjątkowych. Jeden z absolwentów Uniwersytetu Otwartego pisze:

Wiem, że nie byłem bardziej inteligentny, niż reszta, dzieci w mojej szkole.    Tylko w odróżnieniu od innych spotkałem człowieka, który zaszczepił mi potrzebę kształcenia się.

Mój przypadek nie pokazuje, jak wygrywa inteligencja. Mój przypadek pokazuje, jak rok po roku pozwalamy na to, aby zdolności intelektualne tysięcy dzieci z klasy robotniczej się marnowały.

Simkin, w: Sesame, kwiecień 1976

Chociaż w szkołach mamy do czynienia ze wszystkimi rodzajami oceniania, okazuje się, że najbardziej cenione są te, które mają świadectwa jako produkt końcowy — GCE [ogólne świadectwo wykształcenia] poziom 'O' i 'A', CSE [świadectwo ukończenia szkoły średniej] itd., a te w większości przypadków odwołują się do norm, ponieważ tylko określony procent uczniów może zdać egzamin lub otrzymać odpowiedni stopień.

Jest tutaj jeszcze jedna zagadka dla socjologów. Dlaczego ze wszystkich typów oceniania występujących w szkołach właśnie ten jest wyróżniany?

Techniczne pytania, czy stosować egzaminy, eseje, testy wielokrotnego wy­boru, testy obiektywne, ocenę wypowiedzi ustnej, sprawozdania czy inne formy oceniania są interesujące i większość debat w literaturze pedagogicznej podej­muje ten temat. W konsekwencji wiele książek udzielających nauczycielom porad dotyczy technicznej strony oceniania. Pytania te były badane przez socjologów. Niektóre z nich to: „Dlaczego tak wiele metod wykorzystuje oce­nianie prac pisemnych?", „Jakie są ukryte niezamierzone efekty każdej z tych metod?" i „Dlaczego wierzymy w niezawodność jakiejś metody, chociaż fakty przeczą jej niezawodności?".

DLACZEGO OCENIANIE?

Wcześniej zauważyliśmy, że w szkołach największą wagę przywiązuje się do oceniania produktów końcowych, a nie procesów uczenia się; uczących się, a nie kursów, nauczycieli lub egzaminatorów i raczej do pisemnego materiału niż innych ćwiczeń. Ponadto ocenianie to odwołuje się raczej do norm niż do kryteriów, ma przeważnie charakter diagnostyczny i przeprowadzane jest przez innych, a nie polega na samoocenie. Taki sposób oceniania zasugerował ideę limitowania, a zatem co mogłoby być limitowane?

Po pierwsze, ponieważ świadectwa, do których przywiązujemy tak wielkie znaczenie, są pomocne przy zdobywaniu pracy, można powiedzieć, że przez ten rodzaj oceniania racjonowane jest zatrudnienie. Dlaczego szkoły są w ten sposób wykorzystywane, nie jest zupełnie jasne, jak zauważyli niektórzy autorzy. Holly (1973) stwierdził, że szkoły obarczono zadaniami wykonywania pracy za pracodawców, bowiem „sortują" uczniów zamiast ich kształcić. Nie zawsze dzieje się tak w innych krajach. Wspominaliśmy tu już przypadek Szwecji, gdzie usunięto ze szkół cały system egzaminacyjny odwołujący się do norm.

Po drugie, poszczególnym zawodom przypisuje się różną rangę społeczną; niektóre określane są jako „lepsze" — odnosi się to do „wyższej klasy", „inteligencji" lub „wolnych zawodów", Może więc w parze z wykonywanym za­wodem idzie zakwalifikowanie do określonej klasy społecznej, co z kolei łączy się z pewnymi szansami życiowymi. W społeczeństwie szwedzkim różnice między klasami społecznymi są słabiej zaznaczone i w związku z tym szansę życiowe mniej zróżnicowane.  Temat różnic klasowych jest rozwinięty w późniejszym rozdziale.

Po trzecie, nie wszystkie przyczyny tego systemu oceniania leżą poza szkołą. Rozmowy w pokojach nauczycielskich sugerują jeszcze jedną możliwość: mówi się, że w klasach końcowych łatwiej się uczy i utrzymuje dyscyplinę, ponieważ uczniom można stale przypominać o konsekwencjach iiiezdania egzaminu — w ten sposób uczniowie są „motywowani" i kontrolowani. Husen (1974) opisuje ten pogląd na edukację w następujący sposób: „uczniowie uczą się głównie dlatego, żeby uniknąć niemiłych konsekwencji: złych stopni, niepromowania, nagany, kary itd.". Husen opowiada się za alternatywnym podejściem, które widzi jako odpowiedniejsze od opisanego.

Jednak przypadek ten może być przesądzony, a sprzeczności nie zauważone, ponieważ są inne koncepcje, o których rozmawia się w szkołach (np. dia­gnostyczne przyczyny oceniania, rozwój osobowy oparty na indywidualnych promach i samodzielność wywodząca się z samooceniania), ale jeśli pozo­staniemy przy pytaniu Bergera: „Co ci ludzie tutaj między sobą robią?"

—  obraz ten jest bliższy opisowi Husena.   Wraz ze zmianą charakteru CSE [świadectwa ukończenia szkoły]  zmieniło się nieco podejście do oceniania niektórych uczniów.    W tym przypadku nie egzaminatorzy, a nauczyciele

—  którzy, według Hipkina (1975), mają lepsze możliwości oceny zdolności i potencjału intelektualnego swoich uczniów i dlatego powinni ponosić główną odpowiedzialność za ocenianie —. są bardziej zaangażowani w ocenianie typu Modę III, gdzie szkoła ma dużo do powiedzenia zarówno w zakresie programu nauczania, jak i oceniania. Jednakże zmiana ta została ograniczona głównie do CSE i nie odnosi się do GCE, które ma wyższy status.  Co więcej, jeden z badaczy odkrył, że ostatnio odchodzi się od takiego podejścia, a działalność komisji egzaminacyjnych zmniejsza możliwości oceniania typu Modę III, opar­tego na nauczycielu i szkole (Whitty, 1978).

Dalsze rozpatrzenie pytania: „Dlaczego ocenianie?" będzie wymagało bar­dziej systematycznego stosowania pojęć. Wybrałem do tego celu ideologie edukacji.

IDEOLOGIE EDUKACJI I OCENIANIA

„Ideologia" może być zdefiniowana w różny sposób. W znaczeniu przyjętym tutaj ideologia to szeroki, ale wzajemnie powiązany zbiór idei i wierzeń o świecie, wyznawanych przez grupę ludzi i demonstrowanych przez nich zarówno w zachowaniu, jak i komunikowaniu się z różnymi środowiskami. Te systemy wierzeń zdaniem łudzi, którzy je wyznają, opisują „rzeczy, jakimi są one naprawdę" i nadają światu sens. „Ideologie edukacji" odnoszą się do sze­rokiego zbioru idei i wierzeń wyznawanych przez grupę łudzi, a dotyczących formalnej organizacji oświaty, szczególnie szkół, i często — przez implikację — również nieformalnych aspektów edukacji.

Analizy konkurujących ideologii można dokonywać przez porównanie ich na poziomie ich kluczowych komponentów, które będziemy nazywać „teoriami", mając na uwadze, że jest to słowo niejednoznaczne, posiadające zarówno powszechne, jak i techniczne zastosowanie. Generalnie każda ideologia edukacji będzie zawierała różne teorie, np.: teorię wiedzy, teorię uczenia się i roli ucznia, teorię nauczania i roli nauczyciela, teorię zasobów właściwych do uczenia się, teorię organizacji uczenia się, teorię celów i wyników, teorię oceniania w celu odkrycia, czy uczenie się zostało uwieńczone sukcesem....