Zasady badań pedagogicznych - T. Pilch.pdf - Metodologia badań - swierzop1

Tadeusz Pilch „Zasady badań pedagogicznych”, wyd. Żak, Warszawa 1995

Spis treści

Rozdział 1. Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym . . . . . .3

1.1. Pojęcie nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

l .2. Cechy i zasady poznania naukowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

l .3. Owoce poznania naukowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.3.1. Cele badań naukowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

l .3.2. Prawa nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

l .3.3. Prawidłowości nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

l .3.4. Teoria naukowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

l .4. Wyjaśnienia naukowe i ich rodzaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

l .4. l. Wyjaśnienia genetyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

l .4.2. Wyjaśnienia funkcjonalne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

l .4.3. Wyjaśnienia teleologiczno-funkcjonalne . . . . . . . . . . . . . . . . 9

l .4.4. Wyjaśnienia logiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Rozdział 2. Terminy i pojęcia badań pedagogicznych . . . . . . . . . . . 10

2.1. Typologia badań pedagogicznych ze względu na cel,

organizację, przedmiot i procedurę . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.2. Problemy i hipotezy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.2. l. Formułowanie problemów badawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.2.2. Formułowanie hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.3. Pojęcie modelu w badaniach społecznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.4. Zmienne i wskaźniki w badaniach pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . 15

2.4. l. Formułowanie zmiennych i ich rodzaje . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.4.2. Wskaźniki i ich rodzaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.5. Klasyfikacja jako narzędzie poznania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Rozdział 3. Metody badań pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

3. l. Metody - techniki - narzędzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

3.2. Eksperyment pedagogiczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.3. Monografia pedagogiczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

3.4. Metoda indywidualnych przypadków . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

3.5. Metoda sondażu diagnostycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Rozdział 4. O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych - opracowała Teresa Bauman

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

4. l. Uwagi ogólne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.2. Przedmiot i cel badań jakościowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.3. Hipoteza i problem badawczy w badaniach jakościowych . . . . . . . 27

4.4. Dobór badanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

4.5. Cechy charakterystyczne badania jakościowego . . . . . . . . . . . . . . . .28

4.5.1. Relacja badacz — badany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

4.5.2. Język w badaniach jakościowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

4.5.3. Kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4.5.4. Wyobraźnia i intuicja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

4.6. Proces badania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4.7. Badania jakościowe w pedagogice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

4.8. Rodzaje metod jakościowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

4.8.1. Otwarty wywiad pogłębiony . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

4.8.2. Metoda biograficzna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4.8.3. Jakościowa analiza tekstu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

4.8.3.1. Uwagi dotyczące jakościowej analizy tekstów

i autobiografii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4.8.4. Obserwacja uczestnicząca czyli badanie

przez wspólne doświadczenie…………………………………………………………33

4.9. Uwagi końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Rozdział 5. Techniki badań pedagogicznych ... . . . . . . . . . . . . . . . .76

5.1. Obserwacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

5.1.1. Narzędzia obserwacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

5.2. Wywiad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

5.2.1. Czynniki zakłócające wiarygodność informacji . . . . . . . . . . .83

5.2.2. Główne typy wywiadów w badaniach pedagogicznych . . . .85

5.3. Ankieta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86

5.4. Badanie dokumentów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

5.5. Analiza treści . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

5.6. Techniki projekcyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

Rozdział 6. Pomiar w badaniach pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . 94

6. l. Pomiar środowiska wychowawczego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

6.2. Pojęcie i skale pomiaru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

6.2. l. Skala nominalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

6.2.2. Skala porządkowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

6.2.3. Skala interwałowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

6.2.4. Skala ilorazowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

6.3. Techniki socjometryczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

6.4. Testy pedagogiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

6.4. l. Istota i właściwości testów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

6.4.2. Klasyfikacja testów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

6.4.3. Zasady stosowania testów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Rozdział 7. Skuteczność metod statystycznych i warunki ich stosowania w badaniach pedagogicznych - opracował

Andrzej Radźko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

7.1. Sztuka konstruowania próby badawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

7.2. Operacje statystyczne na zmiennych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

7.3. Korelacje, rozkłady i oszacowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

7.4. Statystyczna weryfikacja hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Rozdział 9. Organizacja i etapy badań naukowych . . . . . . . . . . . . 171

9. l. Schemat organizacji badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

9.2. Faza koncepcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172

9.2. l. Wybór tematu, przedmiotu i celu badań . . . . . . . . . . . . . . . . 172

9.2.2. Problemy badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

9.2.3. Hipotezy badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

9.2.4. Wybór terenu badań i dobór próby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

9.2.5. Typologia zmiennych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

9.2.6. Schemat wyjaśniania związków między zmiennymi . . . . . . 182

9.2.7. Typologia wskaźników do zmiennych . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

9.2.8. Metody techniki i narzędzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

9.2.9. Definicje teoretyczne ważniejszych pojęć . . . . . . . . . . . . . . 188

9.2.10. Badania pilotażowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

9.2.11. Ostateczne decyzje odnośnie pojęć i warsztatu badań . . . . 190

9.2.12. Harmonogram badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

9.2.13. Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

9.3. Faza badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

9.3. l. Przeprowadzenie badań właściwych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

9.3.2. Uporządkowanie materiałów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

9.3.3. Przygotowanie do kodyfikacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

9.3.4. Weryfikacja hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

9.3.5. Opracowanie teoretyczne i uogólnienie wyników . . . . . . . 198

Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Rozdział 10. Zasady opracowania materiałów badawczych . . . . .203

10.1. Porządkowanie i klasyfikacja materiałów badawczych . . . . . . . .203

10.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206

10.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne . . . . . .210

10.4. Prosta prezentacja statystyczna wyników badań . . . . . . . . . . . . .216

10.5. Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności . . . . . . .218

Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

Rozdział 11. Formalne i pozaformalne warunki poprawności

badań pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221

11.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania społecznego . . . . . . . . . .221

11.2. Znaczenie konstrukcji i języka narzędzi badawczych d/a

rzetelności wyników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

11.3. Czynniki zniekształcające wartość poznawczą materiałów

badawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

11.4. Badania całościowe i badania reprezentacyjne . . . . . . . . . . . . . . .228

11.5. Zasady doboru próby reprezentacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

11.6. Badania pilotażowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

11.7. Wnioskowanie jako sztuka i jako cel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

ROZDZIAŁ I

Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym

W osiągnięciach naukowych ludzie więcej zawdzięczają przypadkowi lub

czemuś podobnemu niż logice.

Fr. Bacon

1.1. Pojęcie nauki

Bardzo różne treści i desygnaty mieszczą się w pojęciu nauka. Owe treści zmieniają się w toku historii ludzkiego

poznawania, czasem zmienia je doktryna polityczna lub kanon religii. Odrzucając jednak najbardziej jaskrawe

zniekształcenia tego pojęcia musimy się zgodzić na jego wieloznaczność, przyjąć i zaakceptować jego okazjonalne

znaczenie czyli występowanie pojęcia nauka tylko w stosowanym kontekście.

Termin nauka przybiera więc sens dydaktyczny - kiedy oznacza czynności nauczania lub uczenia się. W tym

znaczeniu mówimy o nauce szkolnej, o prowadzeniu nauki w szkole, o nauczaniu problemowym. Kiedy indziej posiada

sens instytucjonalny - wówczas pod tym pojęciem kryje się dyscyplina naukowa uprawiana na poziomie szkoły wyższej lub

instytucji naukowo-badawczej. Nauki pedagogiczne, ekonomika rolnictwa, prawo, nauki o ziemi, socjologia przemysłu,

historia, budownictwo lądowe, cybernetyka - to przykłady z niesłychanie bogatej listy dyscyplin naukowych uprawianych na

uczelniach i w instytutach naukowych całego świata.

Obok tych potocznych znaczeń pojęcia nauki pojawia się, ono także w znaczeniu teoretycznym. W takiej roli spotykamy

pojęcie nauki w znaczeniu treściowym. Przez naukę rozumiemy wówczas kompletny system uzasadnionych twierdzeń i

hipotez oddających wiernie obraz danego obszaru rzeczywistości (przyrodniczej, społecznej, technicznej), o sposobach jej

poznawania i użytecznego przekształcania. Mówiąc prościej jest to zasób obiektywnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie

lub człowieku, o związkach między nimi, genezie i rządzących nimi prawidłowościach. W takim znaczeniu możemy

rozumieć np. pedagogikę, psychologię, geologię, chemię, astronomię.

Kolejny przykład teoretycznego znaczenia pojęcia nauki spotykamy wówczas gdy używamy go w sensie historyczno-

socjologicznym. Jest to wówczas dziedzina kultury obejmująca: całokształt historycznie rozwijającej się wyspecjalizowanej

działalności poznawczej, uprawianej przez uczonych, jako odrębną grupę społeczną, wytwory tej działalności w postaci

systemów wiedzy o rzeczywistości regulujących ludzkie działanie i wytwarzanie, narzędzia i środki tej działalności tzn.

aparaturę, warsztaty badawcze, źródła, czasopisma, instytucje społeczne powołane do uprawiania nauki (akademie nauk,

instytuty, uczelnie), upowszechnianie wyników poznania i wdrażania ich do praktyki. Jest o najbardziej uniwersalny sens

pojęcia nauka. Zawiera zarówno elementy ludzkiej aktywności, swoistą formę świadomości społecznej oraz zespół

instytucji funkcjonujących w określonych warunkach historycznych ( por. Wielka Encyklopedia Powszechna T. 7, s. 643, W-wa

1966).

Jest jeszcze jeden przypadek teoretycznego rozumienia pojęcia nauki, kiedy używamy go w sensie funkcjonalnym.

Nauka oznacza wówczas ogół czynności składających się na działalność badawczą prowadzącą do tworzenia i rozwijania

nauki w sensie treściowym zgodnie z metodami mającymi zapewnić obiektywne, zasadne i uporządkowane poznanie danej

dziedziny rzeczywistości.

To ostatnie rozumienie nauki jest dla niniejszej pracy szczególnie bliskie i użyteczne. Łatwo jednak zauważyć, że

powyższe definicje operują zakresem treści i desygnatów nie wykluczających się lecz najczęściej wobec siebie

komplementarnych. Wszystkie definicje terminu nauka zawierają w sobie dwa podstawowe elementy: procesy i rezultaty

poznania naukowego. Dlatego najważniejszym zabiegiem dla takiego rozumienia nauki jest określenie reguł, zasad wedle

jakich taki proces przebiega a treść zostaje utrwalona.

1.2. Cechy i zasady poznania naukowego

W procesie poznania naukowego można wyróżnić dwa zespoły faktów. Jeden zespół to zabiegi instrumentalne, drugi

zaś to dyspozycje psychiczne lub inaczej postawa intelektualna. Te dwa zjawiska muszą być regulowane

rygorystycznymi zasadami aby otrzymane rezultaty były rzetelne i adekwatne. W tym celu zostały sformułowane ogólne

cechy i zasady poznania naukowego na tyle ogólne aby mogły być uznane za niezawodne dla różnych obszarów ludzkiej

wiedzy; przyrodniczej, humanistycznej czy technicznej. Składają się na nie: 2

a) postępowanie badawcze zgodne z metodami naukowymi zapewniającymi racjonalny dobór, układ i

metodologiczną poprawność czynności i zabiegów gromadzenia wiedzy.

b) język pozwalający na ścisłe i jednoznaczne formułowanie słowne wyników poznania, zapewniający ich powszechne

rozumienie, pozytywną lub negatywną sprawdzalność oraz możliwość porównania z istniejącymi teoriami na dany

temat.

c) twierdzenia mogą tylko wówczas być uznane za naukowe jeśli mają dostateczne uzasadnienie, pozwalające je

przyjąć jako pewne lub odznaczają się wysokim stopniem prawdopodobieństwa.

d) wewnętrzna niesprzeczność zbioru twierdzeń dotyczących przedmiotu badania danej nauki i ich uporządkowanie w

logicznie powiązany system twierdzeń naukowych.

e) krytycyzm wobec wszelkich wypowiadanych tez i postawa ustawicznej weryfikacji, rewidowania i rozbudowy

istniejącego systemu twierdzeń naukowych.

f) twórczy charakter rezultatów poznania oraz możliwość ich praktycznego wdrażania ( por. Stanisław Kamiński -

Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin 1961).

Rezultatem takiej postawy i takich zabiegów są przede wszystkim prawa nauki oraz teorie naukowe. O nich powiem

niezbędne rzeczy na innym miejscu. Tu natomiast chcę uzupełnić powyższy model teoretyczny poznania naukowego

zespołem dyrektyw praktycznych o aforystycznej postaci, które spotyka się w podręcznikach metodologicznych

różnych autorów. Badania i badacza winny znamionować następujące cechy: a) intelektualna dociekliwość i sztuka

wyszukiwania owocnych tematów. Beveridge nazywa to „węchem" problemowym. E.B. Wilson dodaje, że sławę o

nauce zyskuje się nie dzięki zręczności w rozwiązywaniu zagadnień lecz umiejętności ich wybierania. Wreszcie

Franciszek Bacon wprost powiada iż w osiągnięciach artystycznych i naukowych ludzie więcej zawdzięczają przypadko-

wi lub czemuś podobnemu niż logice. Historia wynalazków i od kryć naukowych wielokrotnie potwierdziła te prawdy.

Przypomnijmy choćby odkrycie penicyliny, ogniwa elektryczne, prawo grawitacji czy wreszcie anegdotyczną historię

prawa Archimedesa.

b) śmiałość i inwencyjność myślenia. Regułę tę najdobitniej wyraził i dowiódł własnym przykładem Albert Einstein -

„nie dokonuje wielkich odkryć - kto nie bada niemożliwości" - rzekł ów uczony i stworzył swą teorię względności na swe

czasy niemożliwą. W humanistyce również jesteśmy uwikłani i ograniczeni tysiącami schematów i rzekomych ostatecznych

rozstrzygnięć. Nic bardziej szkodliwego niż w nie wierzyć. Dlatego tak ważna jest następna cecha.

c) krytycyzm i ostrożność. Ojciec nowoczesnej metodologii Kartezjusz taką zostawił przestrogę: nie należy przyjmować

żadnych sądów prócz tych, których prawdziwość jest tak oczywista i wyraźna, że nie można w nie wątpić. Jest to na

tyle ważne zasada, że pojawia się u różnych badaczy w różnych postaciach. M. Bunge powiada, że w nauce wątpienie

jest twórcze a nie paraliżujące. A jeszcze inny uczony R. Morton uważa iż „nauka czyni ze sceptycyzmu cnotę".

d) systematyczność, ścisłość i precyzja - to cechy, którym szczególnie dużo uwagi poświęcił Tadeusz Kotarbiński.

Większości reguł dobrej roboty towarzyszą powyższe zalecenia bądź to w charakterze idei przewodnich bądź w

charakterze idei wspomagających. „Jasność myśli i oszczędność słów" - to atrybut sformułowań naukowych w opinii

T. Kotarbińskiego.

e) wszechstronność i bezstronność odnoszą się do wszechstronnego analizowania przedmiotu badań i bezstronnego

osądzania przesłanek i wniosków. Badaczowi nie wolno dyskwalifikować w procesie badawczym ani metody, ani

przesłanki, ani wyniku tylko z tego powodu, że nie jest zgodna z regułami metodologicznymi określonej szkoły lub

przeczy uznanym prawom lub podważa uznane zasady. Metodologowie marksistowscy nader skwapliwie odrzucali

intuicjonizm jako nienaukową doktrynę epistemologiczną. Spotyka ich zresztą pełna wzajemność ze strony

fenomenologów. Do naukowych anegdot należy słynne powiedzenie Hegla - „jeśli przyroda przeczy teorii - tym gorzej

dla przyrody".

f) rozległa wiedza o przedmiocie badań - to postulat paradoksalny. Żąda bowiem od nas abyśmy znali to co chcemy

poznać. Ale to tylko pozory. W istocie chodzi tu o znajomość literatury, dotychczasowych dokonań badawczych i

ustaleń treściowych. E.B. Wilson może z przesadą powiada, że sześć godzin spędzonych w bibliotece może oszczędzić

sześciu miesięcy pracy w laboratorium. Zabieg czytania i poznania uprzednich dokonań ratuje nas często przed

wyważaniem otwartych drzwi - czyli spełnia bardzo ważny postulat prakseologiczny. Pozwala także spełnić inną ważną

regułę dobrej roboty sformułowaną przez T. Kotarbińskiego w następującym paradoksie: „cokolwiek czynisz - staraj się

nie czynić tego po raz pierwszy". W treści tego pozornego paradoksu zawiera się zalecenie myślowego wykonania

zamierzonego zadania dla poznania środków, sił i kłopotów czekających nas w rzeczywistym procesie badawczym.

Temu sprzyja lektura.

To główne schematy podstaw badawczych i reguły naukowego postępowania. Nie wyczerpują całej wiedzy o sztuce badań

naukowych. Nie ma takiej konieczności. Badacz musi posiadać margines swobody i samodzielności - bo to jest warunkiem

oryginalności bez której nie ma postępu ani w nauce ani w sztuce. To co wyżej zebrałem niech raczej pełni rolę

pielgrzymiego kostura w drodze do prawdy niż gorsetu krępującego ruchy i usztywniającego postawę.

1.3. Owoce poznania naukowego

Pełna i prawdziwa odpowiedź na pytanie o efekty poznania naukowego nie jest łatwa. Poznanie bowiem spełnia

zarówno pewne funkcje indywidualno-psychologiczne jak i określoną rolę społeczną. Postawmy więc najpierw pytanie o

cele poznania naukowego.

1.3.1. Cele badań naukowych

Pierwsza wątpliwość jaka rodzi się w teoretycznych rozważaniach o cel poznania naukowego w naukach

humanistycznych a szczególnie w pedagogice - to pytanie czy powinniśmy badać fakty czy sądy o faktach? To nie

pozorny problem lecz zasadnicza sprawa dla wartości teorii. Badanie faktów nakłada na nas konieczność ich oceny,

interpretacji, przecież subiektywnej. Poznawanie sądów o faktach zasłania ich naturę oraz rządzące nimi prawidłowości.

Weźmy pod uwagę tak prosty przykład, jak kolonie letnie dla dzieci. Poznanie stawki żywieniowej, organizacji dnia,

wykształcenia wychowawców i innych elementów materialnych niekoniecznie da nam obraz wartości wychowawczej

pobytu dziecka na obozie. Z drugiej strony ograniczenie się do badania opinii dzieci, ich ocen i sądów może być

całkowicie mylące. Jakże inną bowiem ocenę sformułuje dziecko wiejskie będące po raz pierwszy nad morzem od dziecka z

wielkiego miasta, które w ubiegłym roku bawiło z rodzicami nad morzem Czarnym.

Pojawia się także inne pytanie - wątpliwość. Czy w badaniach powinniśmy szukać odpowiedzi na pytanie , jak jest"

czy „dlaczego tak jest". Są to bowiem niekiedy inne obszary rzeczywistości, innymi narzędziami poznawane. Opis

świata nie jest przecież tożsamy z jego wyjaśnieniem.

Nie chcę rozstrzygać tych wątpliwości. Pragnąłem wskazać tylko na ich istnienie oraz konsekwencje poznawcze.

Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymalnie ścisłej, maksymalnie pewnej, maksymalnie

ogólnej, maksymalnie prostej, o maksymalnej zawartości informacji (J. Such, 1972). takie dopiero poznanie prowadzi do

wyższych form funkcjonowania wiedzy a są nimi prawa nauki i prawidłowości.

1.3.2. Prawa nauki

Prawa n a u k i są to n a l e ż yc i e u z a s a d n i o n e i d o s t a t e c z n i e sprawdzone twierdzenia n au ki m a j ą c e

postać zdań ogóln yc h l u b w p r z yb l i ż e n i u ogól n yc h .

Pierwsze z nich zwą się prawami ogólnymi i oznaczają stały bezwyjątkowy związek pewnych zjawisk. Przykładem

takiego prawa są prawa dynamiki, prawo ciążenia i inne prawa nauk przyrodniczych. W humanistyce trudno znaleźć

przykłady takich praw.

Drugie nazywamy prawami statystycznymi (zwane także niekiedy sprawozdawczymi) i stwierdzają istnienie

prawidłowości. Polega to na towarzyszeniu sobie pewnych zjawisk, fakty przysługiwania pewnych cech bądź fakty

zachodzenia określonych relacji z określoną częstotliwością.

Oba rodzaje praw mają charakter praw empirycznych, tzn. budowane są na przesłankach mających charakter zdań

spostrzeżeniowych czyli na doświadczeniu. Odmienną postacią praw naukowych przeciwstawną prawom empirycznym są

tzw. prawa formalne. Mają one postać z d a ń anali t yczn ych, tautologii logicznych uzasadnionych nie

d r o g ą d o ś w i a d c z e n i a l ecz w drodz e samego r o z u m o w a n i a l u b immanentnej struktury. Postacią takiego

prawa jest takie np. zdanie: je ciało jest rozciągłe" (przykład Kanta, twórcy tego terminu), lub li A jest większe od B to B

jest mniejsze od A". Jedną z podstawowych funkcji praw naukowych jest możliwość przegania kształtu przyszłości w

dowolnym punkcie czasowym. Muszą być jednak spełnione następujące warunki: a) układ, do którego odnosi się prawo musi

być względnie izolowany, b) ilość czynników znana i określona, c) cechy układu i jego elementów znane. Spójrzmy

jednak jak różnie funkcjonować będzie ta dyrektywa w odniesieniu do: zdarzenia astronomicznego, spadania liścia z

drzewa, reakcji chemicznej, procesu dydaktycznego.

Należy w tym miejscu rzec bez ogródek, że pozycja nauk humanistycznych w zakresie istnienia i funkcjonowania

praw naukowych jest wyraźnie upośledzona.

Nie istnieją w naukach społecznych (socjologii, pedagogice, historii) VU formalne. Bardzo trudno o prawa uniwersalne.

Niekiedy na użytek społecznych mówi się o prawach historycznych, czyli zdaniach ogólnych, których zasięg

czasoprzestrzenny jest ograniczony „kondycjonalnie". Częściej jeszcze i może słuszniej jest przyjąć za logikami (Popper, l,

Ajdukiewicz i innymi) na użytek wiedzy społecznej termin: generalizacja historyczna. Jest to zdanie orzekające jakąś

Zasady badań pedagogicznych - T. Pilch.pdf

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: