Człowiek i sztuka

Posted by nauka on wt., 04/08/2008 - 16:13

W starożytności rolę sztuki określano jako wywoływanie
indywidualnych, osobistych każdej jednostki, przeżyć o silnym podłożu
emocjonalnym, bliskim nieraz ekstazie. Ich treść charakteryzowała zarówno te
procesy, które prowadziły do zobiektywizowanych faktów twórczych, jak i te,
które spełniały się w intensywności samego przeżycia.

Przeżycie estetyczne jednak, jak potwierdza tradycja, to tego
rodzaju relacja człowiek-sztuka, której bodźcem był fakt estetyczny czy też
estetyczna sytuacja, a więc dzieło sztuki zajmujące wobec człowieka pozycję
zewnętrzną: obraz, rzeźba, spektakl, utwór muzyczny.

Wszelkie oddziaływanie wychowawcze sztuki na człowieka
uwarunkowane jest zaistnieniem osobistego przeżycia estetycznego, to znaczy
faktem nawiązania przez tego człowieka wewnętrznego kontaktu z danym zjawiskiem
estetycznym, kontaktu intensyfikującego działanie emocji, wyobraźni i intelektu
równocześnie.

Wstępna choćby próba uporządkowania poglądów na przeżycie
estetyczne winna być dokonana w trzech nieco odmiennych, choć wzajemnie
uzupełniających się punktów widzenia: filozoficznego, psychologicznego i
wychowawczego, ponieważ te właśnie trzy dyscypliny zajmowały się jego treścią i
znaczeniem.

Przeżycie
estetyczne w ujęciu filozofii.

U Pitagorasa dominuje postawa widza, czyli postawa
estetyczna, oglądowa. Termin estetyczny znaczył tyle, co zmysłowy, a więc
oglądowy. Przeżyci estetyczne kojarzono wówczas przede wszystkim z przeżyciem
piękna, co uwarunkowane było jego oglądaniem. Podstawowy dylemat między
obiektywnymi, a subiektywnymi wyznacznikami piękna sformułował św. Augustyn:
„Czy dlatego coś jest piękne, że się podoba, czy też dlatego się podoba, że
jest piękne”. Św. Tomasz uzasadniał obiektywne kryteria „Nie dlatego coś jest
piękne, że się nam podoba, że my to kochamy, lecz dlatego, kochamy, że jest
piękne i dobre”. Przez długie wieki utrzymywały się poglądy na temat przede
wszystkim obiektywnego uwarunkowania przeżyć estetycznych, nie rozdzielnie
związanych ze stosunkiem człowieka do piękna. W wieku XVIII pojawia się
kategoria smaku jako podstawy dla
wyczuwania, rozpoznawania i wyróżniania piękna. Zarysowujący się dylemat między
subiektywnym a powszechnym charakterem smaku Kant próbuje wyjaśnić w swej
koncepcji przeżycia. Ze swych rozważań wyprowadził Kant definicję piękna, które
jest tym, „co podoba się ani przez wrażenia, ani przez pojęcia, lecz podoba się
z subiektywną koniecznością, w sposób powszechny, bezpośredni i zupełnie
bezinteresowny”. Od czasów Kanta datuje się takie ujmowanie przeżycia estetycznego,
które kojarzy je wyłącznie z wartościami estetycznymi, ze stosunkiem człowieka
do autonomicznego świata sztuki i do jej dzieł.

Schopenhauer w sztuce dostrzegał źródło głębokiej mądrości,
próbę zgłębienia zagadki bytu, autentyczną istotę wszystkich zjawisk. Dowodził,
iż sztuka powinna być kontemplowana w sposób absolutnie bierny. Twórcą teorii
empatii był Theodor Lipps, który określa przeżycie estetyczne jako wczuwanie
się podmiotu w postrzegany przedmiot i jakby wypożyczanie przedmiotom własnych
myśli podmiotu. Wynik tego stanowi rezonans psychiczny – odnajdywanie siebie w
różnych przedmiotach i zjawiskach.

Omawiane wyżej postromantyczne koncepcje p.e. głoszą prymat
wewnętrznego duchowego życia człowieka nad światem zewnętrznym.

Z innych przesłanek filozoficznych wynika koncepcja p.e.
sformułowana przez Romana Ingardena. Stwierdza on, iż percepcja estetyczna nie
zawsze uwarunkowana jest spostrzeganiem pewnego realnego przedmiotu, nie może
więc być sprowadzona do prostego spostrzegania zmysłowego, które stanowi
jedynie podłoże dalszych, nad nim nadbudowanych szczególnych aktów
psychicznych. Przeżycie estetyczne ma charakter wielofazowy, nie utożsamia się
z chwilą doznania przelotnego uczucia przyjemności lub przykrości. Postawę
estetyczną odróżnia Ingarden od postawy badawczo-poznawczej i uznaje przeżycie
estetyczne, zwłaszcza w ostatniej fazie, za formę doświadczenia estetycznego.

Swoistość przeżyć czy postaw estetycznych wyznaczonych
cha­rakterem typowych dyscyplin artystycznych jasno precyzuje profesor
Tatarkiewicz, stwierdzając istnienie trzech takich odręb­nych postaw. Tak więc
pierwszą postawę, nazwaną estetyczną, w sensie węższym, kojarzy z przyjemnością
oglądu, zmysłowym upodobaniem, które wzbudza wygląd nie tylko dzieł sztuki, ale
także przedmiotów, widoków przyrody itp. Istnienie postawy drugiej, określonej
mianem literackiej, stwierdza wszędzie tam, gdzie ,,źródłem upodobania jest nie
wygląd rzeczy, lecz obrazy i myśli,
jakie widz z nimi kojarzy". Przeżycie tego rodzaju po­jawia się przede wszystkim
podczas obcowania z dziełami lite­rackimi i działają w nim bądź czynniki
intelektualne, bądź emo­cjonalne. Postawa trzecia, określona mianem poetyckiej,
wystę­puje wobec zjawisk o silnym działaniu emocjonalnym (zwłaszcza poezja,
muzyka)". Oczywiście, te postawy rzadko występują w sensie czystym,
modelowym — najczęściej pojawiają się prze­życia o charakterze mieszanym;
prawdą jest jednak, iż indywi­dualne preferencje artystyczne różnych teoretyków
nadawały ich teoriom, często nieświadomie, piętno jednej z trzech wymie­nionych
postaw.

Ogólne teorie przeżycia
estetycznego formułowane w kręgu filo­zofii bądź estetyki, odwołując się
wszystkie do podstawowych dziedzin twórczości artystycznej, podstawowych
dyscyplin, zaj­mują się treścią przeżycia odbiorcy wobec uznanego dzieła
sztuki.

Sformułowana przez
Schopenhauera idea kontemplacji nabrała z czasem charakteru bardziej
generalnego i posługiwano się nią dla określenia każdej odbiorczej postawy
estetycznej. Można jednak postawić pytanie, czy i na ile tego rodzaju idea
wystar­cza dla określenia treści przeżyć wywoływanych przez nowe fakty
artystyczne, przez trudne do sklasyfikowania zjawiska estetycz­nego pogranicza
— sztuki mieszane? Wiadomo, że współcześni twórcy często świadomie odwołują się
do aktywności odbiorców, których uważają za współtwórców nie tylko spektaklu,
ale rów­nież dzieł plastycznych i muzycznych, programowo „otwartych",
niedookreślonych. Wynikałoby z tego, że koncepcja przeżycia estetycznego,
wywołanego zjawiskami nowej sztuki plastycznej, muzycznej, literackiej, powinna
być wzbogacona o nowy, nie znany wielkim teoretykom, wymiar aktywności własnej
odbior­cy. Tego rodzaju przeżycie nie znalazło dotąd swoich kompe­tentnych
teoretyków. Faktem jest jednak, iż termin „kontemplacja aktywna", określający
nową jakość przeżycia estetycznego, pojawił się w kręgu myśli pedagogicznej.
Także w kręgu społeczno-wychowaczym narodziła się koncepcja aktywnego
uczestnictwa w sztuce, mająca zastąpić zbyt jednostronne pojęcie
„odbioru". Trudno na razie określić mechanizmy prowadzące do takiej
postawy. Z pewnością jednak wywodzi się ona z bezpośredniego doświadczenia i
swoistej aktywności odbiorcy.

Przeżycie estetyczne w ujęciu
psychologii

Narodziny psychologii jako odrębnej dyscypliny naukowej
przypadają na drugą połowę XIX w. Za twórców tego kierunku uważa się dwóch
uczonych niemieckich: G. T. Fechnera i W. Wundta. W swym dziele „Vorschule dre
Aesthetik” Fechner określił estetykę eksperymentalną jako jeden z działów
psychofizyki, czyli studium związków zachodzących między zjawiskami fizykalnymi
a psychologicznymi. W świetle tej koncepcji przeżycie estetyczne zostało
całkiem uzależnione od prawidłowego funkcjonowania zmysłów i sprowadzone do
uczuć przyjemności bądź przykrości. Fechner zajmował się wrażeniami typu
wzrokowego, natomiast współczesny mu H. L. F. Helmoltz obok teorii wrażeń
wzrokowych rozwinął fizjologiczną teorię słuchu. Argumentami opartymi na wiedzy
z zakresu fizjologii słuchu. i znajomości fizykalnych cech dźwięku uzasadniał
rodzaje preferencji akustycznych. Utwierdził w ten sposób pogląd podzielany
przez badaczy tej orientacji, że prawa harmonii muzycznej są dane z góry przez
naturę. Arnheim sądzi, iż postrzeganie polega na interakcji między właściwościami przedmiotu a naturą podmiotu
obserwującego. „Każde, postrzeganie jest
również myśleniem, każde rozumowanie — intuicją, każda obserwacja — odkry­ciem”.

H.
J. Eysenck utożsamiał uczucie przyjemności estetycznej z percepcją pięknej for­my,
z reakcjami na kolor. Uzasadniał, iż przyjemność estetyczna wywodzi się
wyłącznie z percepcji i uwarunkowana jest naturą systemu nerwowego. O doznaniu
estetycznym pisał (w 1931r.) Mieczysła Wallis rozróżniając doznania przyjemne i
przykre. Określał je jako „stan silnego skupienia uwagi:, powiązany z elementami
czynnymi, takimi jak: akt wyboru, emocjonalne zaangażowanie w daną sytuację
artystyczną, wzmożenie przepływu energii.

Obszerny
przegląd teorii przeżycia estetycznego— w świetle este­tyki i badań
empirycznych znajduje się w pracach Marii Gołaszewskiej, która określa to
przeżycie jako proces psychofizyczny skierowany na ujęcie wartości estetycznej
przedmiotu.

Podstawę
interpretacji sztuki przez Zygmunta Freuda (1856 - 1939) stanowi przekonanie o
wspól­nym zakorzenieniu sztuki i marzenia sennego w podświadomości, zarówno
bowiem sztuka, jak i marzenie senne są sposobami zastępczego zaspokojenia
ukrytych popędów i potrzeb.

C.
G. Jung Dowodził, iż stanowią one treść zbiorowej podświadomości i znajdują
odzwierciedlenie w sztu­ce, która staje się w ten sposób szczególnym wehikułem
porozu­mienia i komunikowania, nosicielem form znaczących. Dokonana przez Junga
klasyfikacja ludzi na typy ekstrawersyjne i introwersyjne odnosi się w tym
samym stopniu do twór­ców co odbiorców sztuki, wrażliwych bądź na bodźce ze­wnętrzne,
bądź na wewnętrzne treści przeżyć.

Przeżycie
estetyczne jako pełnia doświadczenia

Na
przełomie wieku XIX i XX w Europie i w Stanach Zjedno­czonych pojawiły się
próby odrodzeniami reformy procesu peda­gogicznego, w szerokiej skali
społecznej, przy współudziale auto­rytetów" rozwijającej się wiedzy
medycznej, biologicznej, psycho­logicznej, na podstawie osiągnięć nauki, a
zwłaszcza wyników badań eksperymentalnych. Sławne nazwiska psychologów i
wychowawców, takich jak A. Binet (1857-1911), E. Claparede (1873-1940), O.
Decroly (1871- 1932), J. Dewey (1859-1952), A. Ferriere (1879-1960), M.
Montessori (1870-1952), Stanley Hali (1846-1924), stały się niejako symbolami
haseł i osiągnięć tego ruchu. Mimo różnic, jakie dzieliły koncepcje
wspomnianych autorów, można stwierdzić, iż łączył ich podobny stosunek do
okresu dzieciństwa i do zagad­nienia swobodnego rozwoju jednostki. Zgadzali
się, iż okres dzie­ciństwa nie jest tylko okresem przygotowawczym do życia do­rosłego,
ale ma swoją wartość autonomiczną, dającą się ocenić w sposób aktualny i
doraźny. „Dziecko posiada w sobie, wszystko to, co warunkuje skuteczne
wychowanie, w szczególności zaś aktywność nieustanną i nieustannie
aktualizowaną, w której zaangażowana jest cała jego osobowość; jest to
aktywność istoty znajdującej się w okresie wzrostu, w stałym swoim
rozwoju". Proces wychowawczy utożsamiano z procesem swobodnego roz­woju, a
więc pośrednio także ze swobodną aktywnością dziecka, a tę :aktywność pojmowano
jako zaspokojenie dziecięcych potrzeb. Wśród wielu różnych haseł sformułowanych
przez nowych pedagogów trzeba przypomnieć zwłaszcza takie jak: mobilizacja
aktywności dziecka, łączenie pracy ręcznej z pracą umysłowy, rozwijanie
uzdolnień twórczych dziecka. W samych więc zało­żeniach teoretycznych tego ruchu
zawierały się treści wycho­wania estetycznego, które miało wrażać się w
stwarzaniu optymalnych warunków dla swobodnego rozwoju, działania, ekspresji.
Wychowanie było tożsame z procesem wzrostu, a psychologia — jego koniecznym
partnerem. W ten sposób psychologia znalazła się w samym centrum aktu­alnej
problematyki wychowawczej, zainteresowana różnymi prze­jawami prawidłowości
rozwoju także w zakresie estetycznym.

W
kręgu obserwacji psychologicznych i praktyki wychowawczej kształtowała się
nowa, odrębna konc epcja przeżyci estetycznego, uwa­runkowanego działaniem
twórczym, zaangażowaniem wyobraźni i ekspresji. Zamiast terminu „przeżycie
estetyczne" coraz częściej pojawiał się termin „doświadczenie”. Wskazuje
on na osobistą treść przeżyć i ich różnorodność, możliwość powiązania z róż­nymi
bodźcami i różnymi rodzajami aktywności.

Koncepcja
doświadczenia, jaką sformułował John Dewey w jed­nej ze swych ostatnich książek
(Art as Experience), ukazuje wyraźnie
nowy zakres problematyki przeżycia estetycznego. De­wey dowodzi, iż sztuka jest
„kondensacją i udoskonaleniem przeciętnego ludzkiego doświadczenia”, można więc
stwierdzić identyczność doświadczenia ogólnego i doświadczenia estetycznego,
które obejmuje działanie i doznanie, percepcję, ocenę i przyjemność przeżycia,
nie ograniczone przecież do kontaktów z pięknem czy też ze sztuką.
Doświadczenie, doświadczenie estetyczne, ma wartość samoistną, pozwala na
radość z samej czynności posuwania się naprzód, radość z danej chwili życia.

Koncepcja
doświadczenia zaproponowana przez Deweya stanowi i przykład takiej
interpretacji przeżycia estetycznego, która obej­muje wszystkie jego pozornie
sprzeczne aspekty, a równocześnie cenna jest i dla estetyki, i dla psychologii,
i dla wychowania. Filozoficzne koncepcje przeżycia estetycznego ograniczały je
do biernego oglądu czy odbioru, zajmując się zamkniętym herme­tycznym światem
sztuki. Koncepcje psychologiczne ujawniły swą jednostronność i konieczność
odwoływania się do uwarunkowań społeczno-historycznych przeżycia estetycznego.
Znaczenie aktyw­ności dla pełni wewnętrznego doświadczenia pojawiło się w
interpretacji przeżycia estetycznego dopiero wtedy, gdy zostało ono ujęte przez
pryzmat psychopedagogicznej problematyki rozwoju człowieka.

Wychowanie
este­tyczne odwołuje się do pełni przeżyć i doświadczeń człowieka, jest taką
propozycją wychowawcza, która dostrzega rolę zjawisk estetycznych w
organizowaniu stosunku człowieka nie tylko do autonomicznego świata sztuki, ale
przede wszystkim do rzeczywistości przedmiotowej i społecznej, do świata
wartości, do każdej konkretnej ludzkiej istoty. Przeżycie estetyczne, określone
jako estetyczno doświadczenie, wiąże się z sytuacją człowieka w świecie, mobilizacją sił psychicznych i energii twórczej,
pod­noszeniem jakości jednostkowego i społecznego życia. Trzeba równocześnie stwierdzić, że nie tylko jest prawdą, iż przeżycie
estetyczne stanowi podstawę oddziaływania wychowawczego
sztuki, lecz także i to, że proces wychowania estetycznego 'orga­nizuje różnorodne
przeżycia estetyczne.

W
świetle przypomnianych poglądów, formułowanych przez filo­zofią, psychologię,
pedagogikę, wychowawcza koncepcja przeżycia estetycznego zarysowuje się dosyć
wyraźnie. Nawiązuje ona do dwoistej koncepcji sztuki, którą są zarówno dzieła
czy wytwory artystyczne, jak też działalność ekspresyjna lub twórcza, aktywność
typu artystycznego. Jedność doznania i działania składająca się na pełnię
ludzkiego doświadczenia, najlepiej określa, czym ma być przeżycie estetyczne
interpretowane wychowawczo. Trzeba zatem raz jeszcze stwierdzić, iż człowiek
wychowuje się zarówno dzięki oglądaniu, słuchaniu, lekturze, jak też dzięki
własnej aktywności w różnych dziedzinach artystycz­nego wyrazu.

2. Wychowanie estetyczne w świecie
współczesnym. Propozycje teoretyczne

Teoria
wychowania estetycznego kształtuje się w wielu krajach.

Jest
sprawą niewątpliwą, że wychowanie estetyczne jako tematyka badań podstawowych,
rozwija się ,w bardzo wielu krajach; istnieją natomiast pewne różnice w
interpretacji jego założeń teore­tycznych i funkcji, co nie pomniejsza faktu iż
niemal wszędzie jest ono traktowane jako ważna i potrzebna dziedzin refleksji i
działalności pedagogicznej. Główne problemy wychowania estetycznego we
współczesnym świecie wynikają z akceptowanego wszędzie dwoistego charakteru
tego wychowania. Jest ono inter­pretowane jako kształcenie kultury estetycznej,
stosunku ludzi do sztuki, wymagającego w dobie jej upowszechniania działań wychowawczych nowego typu. Ze sztuką jednak — i to jest istotne novum — kojarzy się wszędzie określone
nadzieje pedagogiczne o charakterze wychowawczym. Sztuka wydaje się, w kręgu
postępowych myślicieli świata zachodniego, szansa dla ocalenia zagrożonych
wartości prawdziwego człowieczeństwa, wartości humanistycznych. Ten aspekt
zaufania do sztuki uwy­datnia się szczególnie mocno w tych krajach, gdzie
cywilizacja konsumpcji i konformizmu czyni największe spustoszenia w świa­domości
człowieka.

Sztuka
ujawnia się jako ważny instrument swoistego wychowania moralnego ze względu na
możliwość nie tyle zaszczepiania określonych norm działania, ile na pobudzanie
sumień i wrażli­wości na podstawowe sprawy ludzkiego losu. Równocześnie do­strzega
...