Margaret Donaldson
MYŚLENIE
DZIECI
BIBLIOTEKA WIEDZY WSPÓŁCZESNEJ
OMEGA
MYŚLENIE DZIECI
Wiedza Powszechna
Warszawa 1986
Tytuł oryginału: Children's Minds
Fontana/Collins, Glasgow 1978
Z języka angielskiego tłumaczyły:
Anna Hunca-Bednarska, Ewa Maria HunO
Okładka i strona tytułowa
Józei Cz. Bieniek
Ilustracja na okładce
Tadeusz Kazubek
PRINTED IN POLANO • ' '" .
H l @ Copyright by Państwowe Wydawnictwo
"Wiedza Powszechna"
Warszawa 1985
Redaktor: Teresa Blażejewska
Redaktor techniczny: Ryszard Jankowski
Korektor: Wanda MarMewicz
ISBN 83-214-0517-7
ISSN 0208-9653
Pamięci Jamesa McGarrigle'a
PRZEDMOWA
Na kartach tej książki staram się wykazać,
że materiał, jakim obecnie dysponujemy, zmu-
sza nas niejako do odrzucenia niektórych aspe-
któw teorii Jeana Piageta dotyczącej rozwoju
intelektualnego. Może się wobec tego wydawać
dziwne, iż swoje podziękowania chcę przede
wszystkim skierować do człowieka, którego
pracę zamierzam krytykować. A jednak winna
mu jestem wdzięczność i chciałabym ją tu wy-
razić. Wiele lat temu Jean Piaget był tak dob-
ry, iż przyjął mnie do Institut des Sciences
de 1'Education w Genewie; liczne z moich póź-
niejszych badań były zainspirowane fascyna-
cjami wywołanymi tym pierwszym spotkaniem.
Choć obecnie czuję się zmuszona do odrzucenia
pewnych twierdzeń Piageta, to jednak nie
umniejsza to w niczym mego szacunku dla nie-
go jako człowieka i uczonego o ogromnych za-
sługach. W nauce żadna teoria nie jest ostate-
czna i nikt nie jest tego świadom bardziej niż
sam Piaget. Czuję się także w obowiązku do-
dać, że podczas gdy pierwsze rozdziały tej
książki proponują pewną reinterpretację pro-
blemu, to większość z tego, co powiedziane
jest dalej, nie jest - jak myślę - sprzeczna
z poglądami Piageta, które niejednokrotnie
wywierały niezaprzeczalny wpływ na moje
sądy.
W ostatnich dziesięciu czy dwunastu latach
miałam szczęście pracować w Edynburgu z
bardzo utalentowanym zespołem. W połowie
lat sześćdziesiątych rozpoczęłam badania nad
dziećmi w wieku przedszkolnym, współpracu-
jąc z Rogerem Walesem, Georgem Balfourem,
Robinem Campbellem, Johnem Taylorem i
Brianem Youngiem; przez pewien czas praco-
wała z nami także Eve Curme, zanim wyszła
za mąż za Herberta Clarka i wyjechała do
Ameryki, co odczuliśmy jako wielką stratę. Po-
tem, kiedy odeszli członkowie tej pierwszej
grupy, przybyli nowi: Robert Grieve, Barbara
Wallington, Peter Lloyd, Michael Garman,
Patrick Griffiths, Lesley Hali, Martin Hughes,
James McGarrigle i Alison Macrae. Rozwijając
tezy mojej książki szeroko korzystałam z prze-
prowadzonych przez nich badań; wiele mi także
dały dyskusje prowadzone z nimi przez te
wszystkie lata.
Z wdzięcznością wspominam również naszych
gości z innych części świata, którzy dołączali
do nas na krótsze lub dłuższe okresy, z który-
mi współpraca była tak owocna.
Nie jest możliwe w pełni docenić, a nawet
uświadomić sobie to wszystko, co wpływa na
nasze myślenie. W moim przypadku jednak
jedno oddziaływanie jest - jak sądzę - oczy-
wiste. Mam tu na myśli wpływ, jaki wywarł
na mnie Jerome Bruner, jego głębokie za-
interesowanie związkami między psychologią
i kształceniem oraz rzadko spotykaną zdolność
efektywnego przenoszenia teoretycznych prze-
myśleń w sferę działań praktycznych. Miałam
szczęście pracować w Cambridge i Massachusetts,
w różnych zespołach organizowanych przez
Brunera w celu prowadzenia badań nad proce-
sem uczenia się dzieci - by jak najskuteczniej
im w tym pomagać. Moja książka wiele za-
wdzięcza tym doświadczeniom.
Byłoby wielkim niedopatrzeniem, gdybym
- wracając teraz myślą do Edynburga - nie
wspomniała o dzieciach z naszego eksperymen-
talnego ośrodka wychowawczego oraz o perso-
nelu tej placówki - Muriel Slade i Noveen
Strachan, które tak wzorowo ją prowadziły,
oraz o naszej sekretarce, Janet Panthes, na
której kompetencji i pogodzie ducha możemy
nadal z całym spokojem polegać.
Kilka osób - Robin Campbell, Martin Hu-
ghes, Alison Macrae, Jess Reid i mój mąż,
Stephen Salter - przeczytało rękopis tej książ-
ki w jej wcześniejszej wersji. Wdzięczna je-
stem im wszystkim za oddanie, z jakim to
uczynili, za ich przemyślane komentarze i cen-
ne dla mnie dyskusje.
Na koniec chciałabym podziękować Insty-
tutowi Badań Społecznych - Social Science
Research Council za stypendium naukowe, któ-
re umożliwiło mi spokojną roczną pracę nad
tą książką.
WSTĘP
Oto scena na małym dziedzińcu wewnątrz
zabudowań szkolnych. Nagrzane słońcem pły-
ty dziedzińca, skrzynki pełne różnokolorowych
kwiatów. Na murku, opierając się na łokciach,
leży dziecko. Jest to dziewczynka, w głębokim
skupieniu pogrążona w lekturze. Nie opodal
inne dziecko troskliwie podlewa kwiaty, pod-
czas gdy jakieś inne siedzi oparte o ścianę, z
notesem na kolanach, rysując coś czy pisząc.
Podobnie jak pierwsze dziecko i ono jest całko-
wicie pochłonięte wykonywanym zadaniem.
Wewnątrz budynku otaczającego dziedziniec, na
wyłożonych wesołymi dywanami podłogach
różnymi pracami zajęta jest gromada dzieci,
-podczas gdy nauczyciele spacerują wśród nich,
uśmiechają się, zagadują i zachęcają do dal-
szych wysiłków.
Gdy obserwowałam tę scenę pewnego przed-
południa w maju 1977 roku, przyszło mi na
myśl, że wizytująca tę szkołę osoba pozbawio-
na wiedzy o naszym społeczeństwie mogłaby
odnieść wrażenie, że znalazła się w Utopii,
zwłaszcza gdyby takiego gościa poinformowa-
no, że dzieci, które obserwuje, pochodzą z ro-
dzin zamieszkujących poniekąd upośledzoną
dzielnicę jednego z naszych wielkich miast.
10
Pozwalając memu umysłowi dalej igrać z tą
myślą, zaczęłam się następnie zastanawiać, ja-
kie byłyby odczucia naszego gościa, gdybyśmy
mu dali możliwość obserwowania i prowadze-
nia rozmów z uczniami z niektórych wyższych
klas, będących końcowym etapem naszego sy-
stemu oświatowego (może ze starszymi bra-
ćmi i siostrami dzieci z dziedzińca?), z młodzieżą
wkrótce już mającą opuścić szkołę na zaw-
sze i szczerze z tego zadowoloną. I wyobrazi-
łam sobie naszego gościa, jak czyta nasze ga-
zety i ogląda nasze programy telewizyjne, biją-
ce raz po raz na alarm z powodu oświatowego
krachu: upadku norm, analfabetyzmu, sytuacji
dorastającej młodzieży, której tysiące opuszcza
szkoły bez umiejętności zarobienia na życie w
świecie, w jakim przyszło jej żyć - niezado-
wolonej, rozczarowanej, pokonanej już przed
startem.
Taki gość niewątpliwie bardzo szybko pozbył-
by się złudzeń, iż oto znalazł się w Utopii. Ale
byłby także w wielkim kłopocie, gdyby przyszło
mu wskazać, w czym leży zło.
1 DOŚWIADCZENIE
SZKOLNE
Jeśli możliwa do zdobycia wie-
dza jest w stanie wpływać na roz-
strzygnięcia, ignorancja staje się
hańbiącym występkiem.
A. N. Whitehead
Usprawiedliwianie się "nie wie-
działem" nie ma żadnego zastoso-
wania w naturze. Niewiedza jest
tu winą.
C. G. Jung
Ustalając prawa zmuszające nasze dzieci do
pójścia do szkoły, bierzemy na siebie wspólnie
ogromną odpowiedzialność. Oto na okres oko-
ło dziesięciu lat, z niewielkimi odchyleniami
w zależności od kraju, dzieci są rekwirowane
jak poborowi; ich niedojrzałość w niczym nie
łagodzi arbitralności takiego postępowania. Je-
go istoty nie zmienia też intencja, choćby naj-
szczersza, że te szkolne dośwadczenia są "dla
ich własnego dobra".
Me zaliczam się do zwolenników tego, co
12
zwykło się nazywać społeczeństwem bez szko-
ły". Jestem, przekonana, że potrzebujemy szkół
-- i to teraz bardziej niż kiedykolwiek. Ale
uzasadnienie długiego i narzuconego okresu
"służby państwowej" jest czymś, czego nie
można lekceważyć. Musimy postawić pytanie:
czy doświadczenie szkolne rzeczywiście jest do-
bre dla naszych dzieci i czy jest dobre w stop-
niu, w jakim moglibyśmy je takim uczynić.
Problem ten należy rozważyć z całą powagą i
powracać do niego w miarę jak zmieniają się
warunki i postępuje nasza wiedza.
Stajemy wobec swego rodzaju zagadki.
W ciągu pierwszych paru lat szkoły wszystko
wydaje się przebiegać bardzo dobrze. Dzieci
robią wrażenie chętnych, ożywionych i szczę-
śliwych. W panującej na ogół atmosferze spon-
taniczności zachęcane są one do poszukiwania,
odkrywania i tworzenia. Towarzyszy temu du-
że zaangażowanie nauczycieli o wyższych aspi-
racjach pedagogicznych. Tak jest przeważnie
także w tych warstwach, które pod różnymi
względami dalekie są od społecznego uprzywi-
lejowania. A jednak, kiedy zastanawiamy się,
co się dzieje, gdy dzieci osiągają okres dojrze-
wania, zmuszeni jesteśmy przyznać, że obiecu-
jące zapowiedzi z wczesnych lat szkolnych czę-
sto pozostają nie spełnione. Wiele dzieci opusz-
cza szkołę z gorzkim poczuciem porażki, bez
dostatecznego choćby opanowania tych podsta-
wowych umiejętności, jakich wymaga od nich
społeczeństwo, a tylko mniejiszość wyrasta na
ludzi, którym dana jest radość posługiwania się
twórczą inteligencją.
Problem sprowadza się więc do tego, by zro-
zumieć, dlaczego coś, co zaczyna sią tak obie-
cująco, często kończy się tak źle. I nieuchron-
nie w obliczu tych pytań budzą się wątpliwo-
ści, czy rzeczywiście nauka szkolna zaczyna
się tak pomyślnie, jak to się na początku wy-
13
daje, czy blask pierwszych szkolnych lat nie
zawiera już w sobie cienia tego zmierzchu,
który potem nieubłaganie zapada.
Tak rodzi się presja, by dokonywać zmian
na niższych szczeblach systemu nauczania, a to
wiąże się z realnym niebezpieczeństwem, że
zmiany wprowadzane pod wpływem takich na-
. cisków zamiast postępu spowodują poważny
regres.
W swym artykule zamieszczonym w "Times
Educational Supplement" z 24 czerwca 1977
roku Karl Heinz Gruber przestrzega nas przed
nierozsądnym odrzucaniem dotychczasowych
zdobyczy; przypomina o nich rysując wyraziś-
cie kontrast między naszymi szkołami a szkoła-
mi podstawowymi innych krajów europejskich,
które opisuje jako miejsca nacechowane przy-
krą i sztywną atmosferą, gdzie od samego po-
czątku uczniowie narażeni są na niepokój i lęki
- nierzadko chorobliwe - powodowane stra-
chem przed niepowodzeniem.
Oczywiście nie powinniśmy przywracać ta- .
kiego stanu rzeczy. Ale słuchając ostrzeżeń
Grubera i uczulając samych siebie na straty
wynikające z popełnianych przez nas błędów,
wciąż jednak musimy zadawać sobie pytanie,
czy nasze postępowanie jest w pełni słuszne.
Zasadniczy problem pozostaje bowiem nie
rozwiązany. Nie można zaprzeczyć, że pomimo
chwalebnego zainteresowania naszego szkolni-
ctwa podstawowego tym, by dawać dzieciom
poczucie szczęścia, tak czy inaczej nauczanie
staje się jednak dla wielu z nich doświadcze-
niem zgoła odmiennym, pozbawionym radości.
W rezultacie mamy wielką liczbę jednostek
źle przygotowanych do życia w społeczeństwie
i nieuchronnie świadomych tej nieadekwatno-
ści. Prowadzi to albo do przypisywania pora-
żki własnemu brakowi zdolności, albo -
w całkowicie zrozumiałym odruchu samoobro-
14
ny - do określania tej sfery aktywności jako
bezsensownej. W obu tych przypadkach dzieci
nie chcą mieć dalej do czynienia ze szkołą.
Czym więc usprawiedliwimy długi okres "służ-
by państwowej", który kończy się w taki spo-
sób?
Dla nauczyciela tych smutnych dzieci nau-
czanie jest na ogól doświadczeniem równie po-
zbawionym radości. Dochodzą więc oni do prze-
konania, że ich uczniowie są mało zdolni, a sąd
taki ma charakter obronny. Trudno bowiem
zdecydować się na stwierdzenie, że nauczanie
jest bezsensowne. Jak wówczas mogą uspra-
wiedliwić to, że tego uczę? Pozostawałoby więc
tylko uznanie, że to ja, nauczyciel, nie potra-
fię wywiązać się ze swego zadania.
Dla społeczeństwa jako całości - a przy-
najmniej dla tej jego części, która kontroluje
organizację i funkcjonowanie systemu edu-
kacji - możliwe są dwa wnioski, także o cha-
rakterze obronnym: albo że wielka liczba dzie-
ci jest rzeczywiście beznadziejnie tępa i powin-
na być po prostu "spisana na straty", albo że
wielka liczba nauczycieli nie wykonuje prawi-
dłowo swojej pracy.
Gdzie leży prawda?
Pierwszą rzeczą, którą powinniśmy sobie
uświadomić - w tej generalnie niezręcznej
sytuacji - jest skala trudności, a w kontek-
ście ewolucji ludzkości ogromne nowatorstwo
tego przedsięwzięcia edukacyjnego, jakie pod-
jęły współczesne kultury zachodnie. Nie ma
więc potrzeby przyjmować zbyt silnej postawy
obronnej wobec faktu, że nie poradziliśmy
sobie - jak dotąd -• zadowalająco z tym za-
daniem. Na dalszych stronach tej książki sta-
ram się uzasadnić twierdzenie, iż pewne umie-
jętności, którym przypisujemy najwyższe zna-
czenie w naszym systemie edukacji, są całko-
wicie obce spontanicznym sposobom funkcjo-
15
nowania ludzkiego umysłu. Będę się również
starała wykazać, że istota problemu, jak ro-
zwijać te umiejętności, nie została zrozumiana
dostatecznie dobrze i dostatecznie powsze~
chnie.
Postawy obronne są zwykle wrogami efe-
ktywnego działania, podobnie zresztą jak
i samozadowolenie, o które tak łatwo, gdy się
zrezygnuje z tych postaw. W obecnej sytuacji
samozadowolenie byłoby czymś wręcz zgub-
nym. Jeśli mamy zamiar wytrwać w naszym
edukacyjnym przedsięwzięciu, musimy w try-
bie pilnym nauczyć się lepiej je prowadzić.
Jakkolwiek duży byłby postęp, który już osią-
gnęliśmy, zmarnowany wysiłek i związane
z nim frustracje wciąż jeszcze są zbyt duże, by
się na nie godzić.
Rozwiązanie problemu - każdego problemu
- polega na odkryciu, jak zmienić aktualny
stan rzeczy na stan rzeczy pożądany, a nale-
żący jeszcze do przyszłości. Aby tego dokonać
z pełnym skutkiem, -należy nie tylko mieć
wyobrażenie zakładanego efektu końcowego,
ale i dobre zrozumienie właściwości punktu
startu. Istotne więc jest, aby nauczyciele zda-
wali sobie jasno sprawę z tego, jakimi chcą,
aby dzieci stawały się pod ich kierunkiem, ale
także z tego, jakie te dzieci faktycznie są,
kiedy proces edukacyjny się zaczyna.
Zgromadzono sporo nowego materiału nauko-
wego na temat podstawowych umiejętności
myślowych i językowych, jakimi dzieci dyspo-
nują u progu szkoły. Nadszedł czas, by poddać
rewizji niektóre popularne opinie z tej dzie-
dziny i zapytać, jakie implikacje rewizja taka
za sobą pociąga.
2. ZDOLNOŚĆ
DODECENTRACJI
"Spędziłem ten pierwszy -dzień wydłubując
dziury w papierze, a potem wróciłem do domu.
- Co się stało, kochanie? Więc nie podo-
bało ci się w szkole?
-• W ogóle nie dali mi prezentu.
- Prezentu? Jakiego prezentu?
- Powiedzieli, że dadzą mi prezent.
- Och, nie, z pewnością tego nie powie-
dzieli
- A właśnie, że tak! Powiedzieli: Ty jesteś
Laurie Lee, nieprawdaż? Więc siadaj na razie
tutaj.1 Siedziałem tam cały dzień, ale niczego- v
nie dostałem. Nie pójdą więcej do szkoły".2
Śmiejemy się z tego nieporozumienia z dwu.
przynajmniej powodów: z zaskoczenia wywoła-
nego nagłym rozpoznaniem dwuznaczności tam,
gdzie jej normalnie nie dostrzegamy, i dlatego,
że interpretacja dziecka wzrusza nas nieskry-
waną nieadekwatnością jego oczekiwań, naiw-
...
Aleksandra_Be