Okoń - Dydaktyka ogólna.pdf - Pedagogika - mpwjs

tytuł: "Dydaktyka ogólna"

autor: Wincenty Okoń?

Okładkę projktown.o

;-"." ck'""'/'

{cdakior luliilii" Guwroński

\cdu^W iccilniczny ,lawiwa Wtłchiiwics

:orcklor Aarw Wuww

PRZEDMOWA

.) Copyrifihl by

ińdwowc Wydawnictwo Ntukow

arsznwB |987

SBN 83-01-06138-3

lAttirow lVrrfnw,iir,ii." Hmikime ytlanic pirrwsre. Nakl.nl 15 IKH) + 2mi

cgrcmpliiiTy rkuny wydawniczych 37.5. Ark,us/.y drukarskich 2K.5 lina ósemka

wkładek offsetowych ipicroffsel.m.il. khisa III, 7(1 r, 70 x lOOcm iltlano do

skl.Hlanin w lułym im r. Hipisami do diuku w słycyniu 1W7 r. luk ukorti.-7.oiio

w mnjii li)K7 r. ,iill"WK-nicnr 1277/K7 J..I C'cn;i 7! nINI.-mciawskie y.ntlihły

(.:riifir:ne. 7.nkl. Chfwny, ul. Olimska II.

Od wielu lat odczuwa się w Polsce brak uniwersyteckiego podręcznika dydaktyki

ogólnej. Jedynym podręcznikiem tego typu było ongiś dzieło Kazimierza

Sośnickiego Dydaktyka ogólna, którego drugie wydanie ukazało się w 1959 roku.

Przy wszystkich swoich zaletach obecnie dzieło to jest juŜ w znacznym stopniu

przestarzałe. RównieŜ dwa inne dzieła o duŜej wartości, mające w zasadzie

charakter podręcznika dydaktyki ogólnej, a mianowicie Bogdana Nawroczyńskiego

Zasady nauczania i Sergiusza Hessena Struktura i treść szkoly współczesnej, w

znacznym stopniu utraciły swojq aktualność.' Dwa inne podręczniki, które

odegrały i odgrywają waŜk<( rolę w kształceniu nauczycieli, nie mają charakteru

podręczników akademickich. Jednym z nich jest nie wznawiany od 1970 roku mój

Zarys dydaktyki ogólnej a drugim wydawany ostatnio regularnie podręcznik

programowany Czesława Kupisie-wicza Podstawy dydaktyki ogólnej. W tej sytuacji

pojawienie się uniwersyteckiego podręcznika dydaktyki obok wznawianego w dalszym

ciągu podręcznika C. Kupisiewicza moŜna uwaŜać za poŜądane. Będzie on słuŜył nic

tylko studentom uniwersytetów, wyŜszych szkól pedagogicznych oraz innych

wyŜszych uczelni, lecz takŜe szerokim rzeszom nauczycieli oraz innym ludziom

interesującym się kształceniem i oświatą. ' W

swoim oprowadzeniu do dydaktyki ogólnej nawiązuję wprawdzie do problematyki

historycznej, lecz przedstawiam przede wszystkim współczesny stan dydaktyki

ogólnej. W stosunku do innych podręczników obejmuję bardzo rozległy krąg

problemów: od metodologii dydaktyki oraz celów i treści kształcenia do zasad,

metod, środków i organizacji kształcenia. Wiele uwagi poświęcam teŜ zagadnieniom

wychowania uwikłanym w procesy dydaktyczne. W szczególności podręcznik ten

charakteryzują następujące cechy: - jego oś problemową stanowi koncepcja

kształcenia wielostronnego, co nadaje mu względną jednolitość i zwartość; - duŜy

nacisk kładzie się na rozwój myślenia konwergencyjncgo i dy-wergencyjnego dzieci

i młodzieŜy, a zarazem na kształtowanie postaw twórczych w dziedzinie poznania

naukowego, sztuki i techniki; - w problematyce podręcznika szeroko uwzględnia

się procesy wycho-

waŜone w podręcznikach dydaktyki. Z. przeciegiem tych procesów związany jest

rozwój Ŝycia uczuciowego uczniów, kształtowanie - za pośrednictwem treści i

metod kształcenia - ich świadomości oraz postaw i systemów wartości; - z

poznaniem i procesami emocjonalnymi wiąŜe się działalność praktyczną dzieci i

młodzieŜy, szeroko uwzględniając metody praktyczne, w których ma miejsce

łączenie teorii z praktyką, powiązane z twórczą działalnością praktyczną w

sferze sztuki i wytwórczości technicznej; - zwraca się uwagę na związek pracy

nauczyciela z pracą uczniów, stąd zamiast o nauczaniu, jak w dotychczasowych

podręcznikach, z reguły mówi się o kształceniu, które pojmowane jest jako

związek uczenia się z nauczaniem, tam zaś, gdzie jest to konieczne, na przykład

w samokształceniu. mowa jest wyłącznie o uczeniu się; - kładąc nacisk na rozwój

indywidualnych sil, zdolności i uzdolnień wychowanków, w podręczniku

jednocześnie szeroko uwzględnia się procesy uspołeczniania dzieci i młodzieŜy -

poprzez róŜne formy pracy grupowej i zbiorowej oraz działalności społecznej.

Najbardziej ogólną cechą nowego podręcznika jest takie ujęcie kształcenia, które

polega na harmonijnym łączeniu poznawania samej rzeczywistości z emocjonalnym

jej przeŜywaniem i praktycznym na nią oddziaływaniem. Tak więc wysoko ceniąc

systematyczne opanowywanie przez uczniów wiedzy o świecie, jednocześnie kładę

nacisk na ich podmiotową wiedzę o wartościach oraz na ich udział w zmienianiu

świata. Te trzy formy aktywności dzieci i młodzieŜy, odpowiednio wzbogacane i

urozmaicane, stwarzają rzeczywiste szansę wpływania i oddziaływania przez szkołę

współczesną - ogólnokształcącą i zawodową - na osobowość młodego pokolenia i na

styl jego Ŝycia, dają równieŜ szansę przygotowania go do kształcenia

ustawicznego. Podręcznik dzieli się na 20 rozdziałów. KaŜdy z nich otwiera

motto, zaczerpnięte z dziel pisarzy polskich, a związane z treścią rozdziału.

Właściwa treść kaŜdego rozdziału rozbita jest na podrozdziały i - gdy to jest

konieczne - na mniejsze fragmenty. W rozdziałach stosuję dwie wielkości

czcionek, gwoli wyodrębnienia treści podstawowych i uzupełniających. KaŜdy

rozdział kończą krótkie uwagi dotyczące samodzielnego studiowania wraz z kilkoma

wskazówkami bibliograficznymi i zadaniami do samodzielnego opracowania. Obszerna

bibliografia, obejmująca cytowane prace, zamyka całość ksiąŜki. Dostrzegam

równieŜ potrzebę zamieszczenia słownika najwaŜniejszych terminów z obszaru

dydaktyki i nauk pokrewnych. Rezygnując z niego zakładam, Ŝe w razie potrzeby

Czytelnik moŜe korzystać z mego Slow-nika pedagogicznego, którego trzy wydania

ukazały się- w latach 1975, i 1984 - w Państwowym Wydawnictwie Naukowym.

Wincenty Okoń

Warszawa, we wrześniu 1983

N_/Z-i^O^ L/A^X YT Ł»Z-.M,

SYSTEMY I TREŚĆ KSZTAŁCENIA

"c na d P''zcpro\ innow;ic łyki of{"

Met w ciągu 'rudnych •nóg;; ^

.lorobck 'kicgo ^aboro nctodolc

KtóŜ c/f, mądrości, ma? Kto dzisiaj Kup0^ S^Ó Pod korą dala pierwszej ciał

pr:yc:ym^ O w a k, ( Słowacki .Król Dud'^'*-' "ÓW;

Rozdział pierwszy

O PRZEDMIOCIE I METODACH BADAŃ DYDAKTYCZNYCH

Problemy oświaty i wychowania zostały podniesione do rzędu na1050 ro7d7 •

••ii.,., sposobów u

waŜniejszych zagadnień międzynarodowych, podobnie jak sprawy wyŜywienia o

energii, pokoju czy ochrony środowiska naturalnego. Świadczą o tym dwnika.

szcrszi międzynarodowe raporty zajmujące się sprawami oświaty na naszym "globii

Pierwszy z nich - raport Faure'a - rzucił w roku 1972 hasło "uczyć sif .. wi

aby być", co znaczy - aby być w pełni człowiekiem, aby nadąŜać za zrni^010 nas

nami w świecie. Drugi, ogłoszony w roku i 979 jako kolejny raport Klub1'1 sllmy^

Rzymskiego, wezwał ludzkość do nieograniczonego uczenia się (No /w',7 wielu ; lo

learning), do uczenia się antycypującego, a więc skierowanego nie w stri" ^ nę

przeszłości. Jak to zwykle dotąd bywało, lecz ku przyszłości. PołoŜoB,^ . w mm

nacisk na kształcenie uczestniczące o charakterze innowacyjnym, ski-.ie pyta

mające ludzi do poszukiwania rozwiązań alternatywnych, trunków le

nowe ,iasła, poparte nieco wcześniej głoszonymi w róŜnych krając oświaty,

postulatami w sprawie kształcenia ustawicznego oraz rozwijania zdolnos' ludzkich

poprzez twórcze uczenie się. stawiają teorię kształcenia wobec " SoŜona P"' .

Jęcle lch przez dydakt^ ^ s^ konieczną, ale bar^rzed"^ niacn L^t T^110

dlateg0' Ŝe nie ^^ uwzględnić w ^p,^,n;on ^nDosiad""11' Jak2ś nowy ich as^ a

przez to wzbogacić obec,,",//,/"^ Itychc^ ;stocle r2eczy trzeba bo\(tm)

dokonać rewizji wszyst^, ,,/, ^ dotychczasowych załoŜeń dydaktyki ogólnej. Jest

to przedsięwzięcie obli^r/W"', ____________,

,l7;pl"''"2-.

na dłuŜszy okres, wymagające przebudowy podstaw teoretycznych oraz

rzcprowadzenia wielu podstawowych badań i wielu prób o charakterze •,"owacyjnym.

Otwierając drogę dla tych poczynań oprowadzenie do dydaktyki oKolnc'1 tylko

częściowo będzie mogło sprostać tym postulatom. Metodologia badań pedagogicznych

poczyniła w świecie i w Polsce w ciągu ostatnich kilkunastu lat tak duŜe

postępy, Ŝe realizacja nawet tych trudnych zadań staje się coraz bardziej

realna. Badający jej zagadnienia mo^ą korzystać z dorobku światowego, coraz

bogatszy staje się równieŜ dorobek polski. Prace polskich autorów, na przykład

Władysława Zaczyń-skicuo (1967, 1968), Heliodora Muszyńskiego (1967. 1971).

Zbigniewa Zaborowskicgo (1973) i Mieczysława Łobockiego (1978), wsparte pracami

metodologicznymi socjologów, głównie Stefana N owa k a, (1970), i psychologów.

głównie Jerzego Brzezińskiego (1976, 1978a, 1978b, 1981) i Marii

""f^Nowakowskiej (1975), utorowały badaczom drogę, na której mogą poszukiwać

nowych rozwiązań w dziedzinie badań nad kształceniem i wychowaniem. -Król Duch

Ten proces poszukiwania optymalnych rozwiązań metodologicznych, odpowiadających

nowym zadaniom, nigdy nie moŜe być zakończony. W toku badań pojawiają się ciągle

nowe potrzeby i nowe trudności, wymagające nowego podejścia metodologicznego, a

jednocześnie dotychczasowe rozwiązania, niekiedy zresztą bardzo si? między sobą

róŜniące, stają się coraz mniej adekwatne w stosunku do potrzeb. Przy tym

wszystkim na Ile dość duŜej rozmaitości proponowanych rozwiązań do głosu

dochodzą tendencje uniformistyczne, które zmierzają do ujednolicenia załoŜeń

metodologicznych czy to w obrębie dydaktyki i innych nauk pedagogicznych, czy

nawet we wszystkich naukach społecznych. Zwrócenie uwagi na te rozbieŜności i na

tendencje integracyjne jest jednym z zadań j .lego rozdziału. Jeszcze

hardziej niŜ o same rozbieŜności chodzi w nim o ukazanie róŜnych . sposobów

uprawiania dydaktyki oraz róŜnych metod badań naukowych w obrębie tej dyscypli-

ywscnid^y y ,;;(,"y(;" metodach badań będzie mowa w ujęciu zarysowym, właściwym

dla podręcz-ym dWinika, szersze ich ujęcie znaleźć moŜna w wyŜej wymienionych

podręcznikach metodologii. l'globie . •tyć si( Mówiąc o zajmowaniu

się dydaktyką jako nauką skoncentrujemy oczy-ea zmr^1^6 nasz4 (mówiąc "naszą"

mam na myśli autora i Czytelnika) uwagę t Klub"'1 ^"^y"'1 prowadzeniu badań

dydaktycznych. OdróŜnienie owego zajmo-. 'o /w;^'1"1'1 slc dydaktyką od

prowadzenia badań ma swój sens, jeśli zwaŜyć, w strc^ w'e*u autorc>w Jest

głęboko przekonanych o tym, iŜ pisząc ksiąŜki dy-'ołoŜon11'11^71^ ]3ez

Powadzenia badań własnych lub bez respektowania badań m skh^7^' ^U"111.^ ^e

nauką, uprawiają dydaktykę naukową. Postawmy więc sobie pytanie: które sposoby

uprawiania dydaktyki i przy zachowaniu jakich krajać ^""""ków wzbogacają

rzeczywiście wiedzę naukową na temat kształcenia dolnoś'' "^^y. a które i przy

braku jakich warunków tego nie czynią? )bec n( ; bardz Przedmiot badań

dydaktycznych

w b ad;

obeci l::e^f"ll)t^'lll badań dydaktycznych jest przede wszystkim wszelka

świadoma izystkic(z' '''^ dydaktyczna, wyraŜająca się w procesach nauczania-

uczenia się, oblicz' w Irc^ci, przebiegu, metodach, środkach i organizacji,

.podporządkowana P^yjetym celom. MoŜe tym przedmiotem być równieŜ szeroko

rozumiana xsć szkól '^r-T innych placówek kształcenia i oświaty zarówno w jed

nym, jak i w wielu krajach, jej cele i treści programowe, praca nauczycieli i

uczniów, jak równieŜ formy i warunki organizacyjno-środowiskowe. Badając swój

przedmiot dydaktyka spełnia właściwą sobie funkcję poznawczą. Rozpatruje swój

przedmiot z róŜnych stron, odkrywa bądź tylko ustala fakty bezpośrednio i

pośrednio z nim związane, systematyzuje i uogólnia te fakty, tłumaczy je, ustala

jakościowe i ilościowe zaleŜności między nimi. Jednocześnie dydaktyka spełnia

funkcję praktyczną, utylitarną, słuŜebną wobec Ŝycia społecznego. Spełnia ją

dostarczając nauczycielom (oraz innym osobom zajmującym się kształceniem i

działalnością oświatową)- przesłanek teoretycznych i norm praktycznych, których

zastosowanie w działalności praktycznej podnosi jej efektywność. Mając na uwadze

obie te funkcje dydaktyki, za niesłuszne uznać musimy twierdzenia tych autorów,

którzy zaliczają pedagogikę, a więc i dydaktykę, wyłącznie do nauk praktycznych

lub normatywnych. Jest bowiem rzeczą oczywistą, Ŝe kaŜda nauka pozbawiona

funkcji poznawczej - nie moŜe pełnić funkcji utylitarnej, nie odkrywając bowiem

zaleŜności naprawdę istniejących w świecie, nie moŜe pomagać w praktycznym

przekształcaniu tego świata. Przedmiotem badań dydaktyki są fakty związane

bezpośrednio i pośrednio z nauczaniem i uczeniem się we wszelkich ich postaciach

i odmianach. Kształcenie, to jest nauczanie i uczenie się, stanowi odrębną w

stosunku do innych zjawisk społecznych dziedzinę faktów. Jeśli nauki społeczne

badają, generalnie biorąc, bądź ogólne prawidłowości rozwoju społeczeństwa

ludzkiego (np. historia, socjologia), bądź określone formy działalności ludzkiej

(np. ekonomia, medycyna) lub wytwory człowieka (np. językoznawstwo, historia

sztuki), to dydaktykę naleŜałoby zaliczyć do grupy drugiej. Przedmiotem jej

badań jest wyraźnie zdeterminowana postać działalności społecznej. mianowicie

działalność dydaktyczna, mająca na celu kształcenie i przekształcanie ludzi,

stosownie do zmieniających się historycznie ideałów i potrzeb społecznych.

Istnieje oczywiście problem, czy działalność społeczna w ogóle, a dydaktyczna w

szczególności, moŜe być przedmiotem poznania naukowego, terenem poszukiwania

jakichś ilościowych i jakościowych zaleŜności, które by następnie miały stanowić

podstawę do formułowania praw oraz stanowienia norm działalności

nauczycielskiej. Jeśli przyjmiemy, Ŝe działalność ta podlega określonym

prawidłowościom, Ŝe określonym procesom odpowiadają dające się przewidzieć

wyniki - jeśli nawet nie wszystkie to przynajmniej niektóre - to nie ma Ŝadnego

rozsądnego powodu, dla których mielibyśmy rezygnować z funkcji poznawczej

dydaktyki. a zadania tej nauki sprowadzać do opracowywania li tylko norm

działalności praktycznej. Na działalność dydaktyczną składają się czynności

nauczycieli i uczniów. Czynności te wywołują określone skutki; racjonalne

nauczanie wywołuje uczenie się, a w rezultacie uczenia się uczeń opanowuje

jakieś wiadomości, umiejętności i nawyki, kształtuje swoje przekonania, postawy,

pogląd na świat i własny system wartości. Inaczej mówiąc, wywołane nauczaniem

(lub przez sam podmiot) uczenie się powoduje róŜne zmiany w uc/.ącym się

człowieku.

Bez zwracania uwagi na te zmiany, a zwiaszi-za na z-iiiio.ii'. Kiipi^.v..- . -.

..---samo zajmowanie się czynnościami nauczycieli i uczniów byłoby tylko

powierzchownym ujmowaniem faktów. Typowy fakt dydaktyczny, jaki szczególnie

interesuje badacza, nie moŜe odnosić się więc do samej działalności nauczyciela,

ani do samej pracy uczniów, ani do wyników ich uczenia się. Jest nim natomiast

taki fakt, jaki pozwala wykryć pewną prawidłowość, to jest obejmując wszystkie

trzy czynniki umoŜliwia ustalenie istotnych zaleŜności między postępowaniem

dydaktycznym nauczyciela w określonych warunkach, postępowaniem uczniów w toku

uczenia się oraz zmianami, które dokonały się w uczniach pod wpływem

oddziaływania nauczyciela oraz ich własnej działalności. ZaleŜności te to

głównie zaleŜności między pewnymi czynnościami, treściami, metodami i środkami

oraz warunkami pracy nauczycieli i uczniów a wynikami kształcenia i wychowania.

Mają one taki sam obiektywny charakter, jak zaleŜności występujące w dziedzinie

przyrody, choć znacznie trudniej je badać, a jeszcze trudniej mierzyć.

Opowiadając się za takim rozumieniem faktu w badaniach dydaktycznych, zarazem

stajemy na stanowisku, Ŝe dydaktyka nie jest nauką li tylko opisową, ani tym

bardziej spckulatywną. Jest natomiast, a przynajmniej winna być nauką tłumaczącą

zjawiska dydaktyczne w sposób przyczynowy, a więc badającą prawidłowość tych

zjawisk, ustalającą prawidłowości i - w najlepszym razie - prawa kształcenia.

Wyjaśnianie przyczyn zjawisk dydaktycznych i występujących w nich zaleŜności

stwarza właściwe warunki dla pełnienia przez dydaktykę funkcji utylitarnej.

Dlatego głównie, Ŝe normy działalności nauczyciela i ucznia, wyprowadzone z

obiektywnie stwierdzonych przyczynowo-skutkowych zaleŜności, mają znacznie

większą wartość niŜ normy ustalone subiektywnie na drodze spekulacji lub

niekontrolowanego doświadczenia. Mając na uwadze to, co przyjęliśmy za przedmiot

badań dydaktycznych. rozpatrzymy wspomniane wyŜej metody prowadzenia badań w

zakresie dydaktyki. Zanim wszakŜe przystąpimy do scharakteryzowania kompleksu

właściwych metod, celowe będzie zwrócenie uwagi na dwa rodzaje prac z dziedziny

dydaktyki, które nie naleŜą do prac badawczych w ścisłym tego słowa znaczeniu.

Są to prace oparte na spekulacji lub prace przeglądowe. Aby ułatwić sobie to

rozróŜnienie, przyjmiemy, Ŝe metoda badania dydaktycznego to system takicli,

odpowiednio powiązanych ze sobą czynności i narzędzi, które umoŜliwiają

odkrywanie zaleŜności między poszczególnymi elementami procesu dydaktycznego

jako całości oraz ogólnych prawidłowości kształcenia i oświaty. Spekulacja

dydaktyczna

Respekt dla spekulacji w pedagogice wynika z szacunku dla tradycji. Przez całe

stulecia intuicyjno-spekulatywne dochodzenie do twierdzeń na temat nauczania i

wychowania było jedynym sposobem uprawiania pedagogiki i dydak-

w swej Wielkiej dydaktyce, Jan nenryK. r c :>>. cnvr <-.c.. .. .-.-t---iiczy

swoje dzieci. Jan Fryderyk Herbart w Wykładach pedagogicznych faktogr; ir

zarysie czy Konstanty U szyński .w dziele Człowiek jako przedmiot wy- rozwoje

chowania. Za tymi klasykami głosiła je cała plejada autorów minorum gentium.

materia PoniewaŜ jednak albo brak było argumentów na poparcie tych twierdzeń,

gwarani albo argumenty te wydawały się autorom prac dość niepewne, zaczęli oni

skicgo, dla poparcia swych twierdzeń posługiwać się swoistym rodzajem wishful

wybuch lllinking. Jest to ta odmiana Ŝargonu pedagogicznego, w której pełno jest

^°-wyraŜeń w rodzaju "nauczyciel musi", "powinien" lub "trzeba", "naleŜy" etc.

ona oc* Ten woluntarystyczny Ŝargon tak się upowszechnił w naukach pedagogicz-

syconyci nych, Ŝe wielu czytelników i, co gorsze, autorów uwaŜa go za właściwy

błędem język nauk pedagogicznych. ^

yz nl( Na ten brak juŜ w 1921 roku zwracał uwagę Antoni Bolesław Dobro- scypliny

wolski. Oto jak. według niego, "ktoś pisze dydaktykę jakiegoś przedmiotu": ^^

P1"' "przypomina po prostu sobie to, co robił sam: swe własne lekcje, to. co

a7•\c} at widział i słyszał: lekcje innych nauczycieli. Te wspomnienia są jego

pod-2200"*-stawą faktyczną - jedyną; reszta - to myśli lub moŜliwości wysnute po

czę- cl"locby ści z doświadczenia własnego, po części z lektury innych prac

dydaktycz- d2)^"-. nych, powstałych w podobny sposób - ze wspomnień. Pamięć zaś

kiedyś przeŜytych lekcji własnych lub kiedyś wizytowanych lekcji cudzych przede

wszystkim niezdolna jest objąć w całej ciągłości ich dłuŜszych szeregów, racc a

niezaleŜnie od tego grzeszy niedokładnością, nawet gdy przyjdą jej z pomocą

luźne notatki nauczyciela..." (1960, s. 139). Tak oto uzasadniając '"•'^ P'

potrzebę systematycznego gromadzenia protokołów lekcji i tworzenie "archi ypu ^

a wów nauczania", nasz znany geofizyk i pedagog domagał się uprawiania yLzr

dydaktyki empirycznej, której twierdzenia wywodzone są z faktów. l ' '

A co się dzieje, jeśli ktoś nie prowadził własnych lekcji i nie ogląda, lekcji

prowadzonych przez innych, a chce pisać ksiąŜki dydaktyczne? Wów i-czas

pozostaje mu posługiwanie się własną intuicją i danymi z cudzych kshi . rl Ŝek,

co zresztą pewni autorzy niechętnie ujawniają. Wprawdzie taki styl zaj . '

mowania się dydaktyką stopniowo traci zwolenników, ciągle jednak, z . ,,. ,,

. . ... . .siebie ni

względu na stosunkową łatwość podobnego pisania, daje znać o sodk *. Szczególnie

często spotyka się ów styl w pracach futurologicznych, poswit . conych szkole

i oświacie. Łatwo to stwierdzić, przeglądając ksiąŜki takie autorów, jak Albina

Toffiera Szok przyszłości (1974), Maurice Reuchlin l; L'enseignemenl de l'an

2000 (1973), Mircea Malitzy Kronika roku 20(i , '. . (1973) czy Roberta Jungka

Człowiek tysiąclecia (1981), Spekulacja sprow,, , dza się w nich do

przewidywania zmian w oświacie, spowodowanych zmi. . , ., nami w innych

dziedzinach, a więc w nauce, technice, ekonomice, jak ti zmianami w obrębie

samego kształcenia i szkolnictwa. JednakŜe sądy i Nlc; temat jednych i

drugich zmian nie są ani prawdziwe, ani nieprawdziwa ^ 1"'1 prawdziwe zaś być

nie mogą z tego względu, Ŝe na razie nie ma tej r^-mw ?;, czywistości, o której

orzekają, a która mogłaby je potwierdzić lub zakwestiich ncsd nować. Względna

obiektywność prac tego rodzaju, a w pewnym sensie n1-'-1"" 'lo1'1

Okoń - Dydaktyka ogólna.pdf

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: