1.Ukryty system kar i nagród
Zmianie zachowania, w kierunku wyznaczonym przez ideologię grupy, służy min. zakamuflowany system kar i nagród. Pewne zachowania - o czym początkowo nie mówi się wprost - okazują się być szczególnie aprobowane przez członków grupy (np. czytanie wyłącznie literatury guru, poświęcanie całości wolnego czasu dla grupy, posłuszeństwo) a pewne - niewskazane (np. "niezdrowa spekulacja", czyli wdawanie się w dyskusję, indywidualizm w postępowaniu, utrzymywanie kontaktów z nie-wyznawcami oraz byłymi członkami grupy).
Modelowanie zachowania za pomocą kar i nagród może odbywać się bez świadomości osoby, podlegającej temu procesowi. Komuś, kto potrzebuje wsparcia, akceptacji i zrozumienia, nierzadko wystarczy okazać w sposób niewerbalny (za pomocą gestu, spojrzenia, poświęcenia większej lub znikomej ilości czasu) aprobatę lub dezaprobatę wobec pewnych zachowań. Nowicjusz, nie zdając sobie sprawy, że w zaplanowany sposób został "popchnięty" do wykonania nowej czynności lub zaniechania innej, przypisuje zmiany własnych postaw - osobistym, niezależnym decyzjom.
2. OCENIANIE ZACHOWANIA
Jeżeli ocena zachowania została ustalona uzgodniona z uczniami (to warunek,
aby ją w ogóle traktowali poważnie), to może ona motywować uczniów do zmiany postaw, do samodoskonalenia. Ale jeszcze jeden warunek należy wymienić. Ocena zachowania powinna zostać ustalona z uwzględnieniem pewnych cech osobowościowych uczniów i z ich uwzględnieniem podana. Trzeba, zatem zwrócić uwagę na potrzebę pewnej wiedzy psychologicznej.
Jest oczywiste, że wychowując, stosujemy system kar i nagród. Pamiętajmy, że nagroda lepiej (silniej i trwalej) motywuje niż kara, zatem w szkolnym systemie kar i nagród powinny dominować nagrody. Przypomnijmy sobie także, co to jest nagroda, co to jest kara. Nagrodą jest to wszystko, co umożliwia lepsze zaspokajanie naszych potrzeb, a karą to, co zaspokajanie potrzeb ogranicza bądź uniemożliwia.
Zatem, żeby racjonalnie stosować system kar i nagród - ale także, żeby trafniej i mądrzej oceniać, dokładnie zaś ( ustalać indywidualne wymagania i kryteria wobec uczniów, należy potrafić rozpoznać potrzeby naszych wychowanków. Najlepiej sięgnąć do podręczników psychologii, ale na użytek internautów podaję kilka informacji najistotniejszych.
Warto znać hierarchię potrzeb wg Abrahama Maslowa (tzw. piramidę Maslowa). Teoria Maslowa traci obecnie walor naukowości, choćby na rzecz teorii ERG, ale zapoczątkowała badania nad potrzebami człowieka i jest punktem wyjścia innych teorii potrzeb.
Motywując uczniów do zmian zachowania, odwołujemy się przede wszystkim do ich potrzeb wyższego rzędu oraz do potrzeby przynależności. Także oceniając ich zachowanie, dostosowujemy w pewnym sensie kryteria oceny do osobowości wychowanków. Aby to przedstawić bardziej poglądowo, wskażę na trzy typy osobowości, wyróżniane ze względu na potrzeby.
Jest to typologia Davida McClellanda, popularna ze względu na jej prostotę i klarowność. Powstała dla celów oceny pracowników przez zachodnich pracodawców, co jest swego rodzaju regułą. Pracodawcy w społeczeństwie kapitalistycznym są klientelą, dla której opłaca się -- w bardzo dosłownym sensie tego słowa -- prowadzić badania psychologiczne. Pozwoliłem sobie przerobić tę typologię dla potrzeb oświaty. Do typologii potrzeb wg McClellanda dodałem wskazówki, w jaki sposób wychowawca klasy, poprzez obserwację dziecka, może ustalić, czy dominuje u niego potrzeba przynależności, czy potrzeba władzy, czy też potrzeba osiągania.
Bardzo ważne jest uświadomienie sobie przez nauczycieli, że to, co dla jednego typu osobowości jest nagrodą, (czyli zaspokaja jego potrzeby), niekoniecznie jest nagrodą dla innego typu. Podobnie w przypadku kary. Jeżeli nie będziemy w działaniach wychowawczych, zwłaszcza podczas oceniania zachowania uczniów uwzględniać tego faktu, to nasza praca w wielu przypadkach przyniesie efekty odwrotne niż zamierzyliśmy.
Jeżeli nie zastosujemy indywidualnego, zależnego od rozpoznanych potrzeb uczniów podejścia do nich, tylko wobec wszystkich postawimy te same wymagania i zastosujemy te same kryteria oceny zachowania, to nasze karanie będzie niejednokrotnie odbierane przez uczniów jako nagradzanie -- i na odwrót. A chyba się nie mylę, twierdząc, że nasza szkoła ma tendencję do uniformizacji, do stosowania takiego samego traktowania wszystkich wychowanków. Świetlana skądinąd idea jednakowych wymagań wobec wszystkich może się okazać fatalna w skutkach, jeśli nie uwzględni i nie uszanuje odmienności naszych uczniów.
Zatem, prowadząc działania wychowawcze i oceniając zachowanie, uwzględnijmy typ dominujących u dziecka potrzeb: przynależności, władzy albo osiągnięć.
Podsumowując, bardzo poglądowo wyjaśnię, czemu służy ten podrozdział wypełniony informacjami psychologicznymi. Otóż zestawmy typ pierwszy z typem drugim podczas oceniania zachowania. Ktoś mówi: Jaś bije inne dzieci, Adaś jest grzeczny i spokojny. Jeżeli Adaś jest typem z dominującą potrzebą przynależności, to żadna zasługa, że nie bije innych dzieci -- on po prostu nie lubi się bić, lubi żyć w zgodzie. Za to Adaś nie podejmie się zadania wymagającego odpowiedzialności. A Jasia trzeba potraktować specjalnie, jeżeli ma potrzebę władzy, wywierania wpływu. Zastanowić się, czy stworzono mu okazję wywierania takiego wpływu, który byłby pożyteczny ze względów wychowawczych. Jeśli tak, to wtedy możemy karać jego aktywność "bitewną".
Staś jest jeszcze inny niż Adaś i Jaś. Staś zastanawia tym, że planuje bardzo długofalowo i bardzo szczegółowo, że ważne jest dla niego, co będzie w odległej przyszłości. Chętnie podejmuje się trudnych zadań. Kiedy je wykona, ma taką minę, że właściwie nie ma go co chwalić. On wie, z czego jest dumny. Lubi natomiast, kiedy się podkreśla jego osobisty wkład w realizację różnych zadań; musi mieć szybkie i szczegółowe informacje na temat tego, co zrobił i jak zrobił.
Staś jest osobowością, u której dominuje potrzeba osiągania. Kiedy dorośnie, będzie jednym z tych, od których tak naprawdę zależą losy naszego kraju. Bo nie zależą tak od polityków (Jaś) czy członków związków zawodowych (Adaś), jak od ludzi, którym sukces jest potrzebny jak powietrze. Sukces, a nie formalne miejsce w hierarchii władzy czy na świeczniku prestiżu.
Tego rodzaju dzieci jak Staś na ogół same sobie stawiają wymagania, kiedy osiągną elementarny poziom dojrzałości psychicznej. Czasem zbyt wysokie wymagania. A umożliwienie podejmowania odpowiedzialności, (co może być karą dla dzieci typu Adasia) jest dla nich cenną nagrodą. W szkole trzeba im stworzyć możliwość samorozwoju, wtedy będą tej szkoły chlubą. Kiedy się je wciska w zbyt wąski schemat, zabija się w nich to, co najwartościowsze -- albo ryzykuje, że sięgną po taki sukces, iż nauczyciele długo tego będą żałowali?
Każdy w trzech przedstawionych tutaj, różnych ze względu na potrzeby typów ludzkich, musi mieć i zróżnicowane wymagania oceny zachowania, i w różny sposób tę ocenę trzeba mu skomentować. Każdemu trzeba zapewnić możliwości rozwijania jego silnych stron, zaspokajania potrzeb -- wtedy każdy z nich wniesie do dorosłego społeczeństwa to, co ma najcenniejszego. Zamiast wnoszenia frustracji, agresji, negacji, izolacjonizmu - bo tak naprawdę wygląda przyczyna powstawania młodzieżowych grup subkulturowych. Zapiszmy to w zasadach oceniania zachowania.
Nie potrzeba żadnych programów profilaktycznych w szkołach. Potrzeba tylko młodzież prawdziwie lubić, szanować, znać i chcieć poprowadzić indywidualną drogą ku przyszłości. Pozwolić dzieciom realizować ich wartości i ich cele -- a nie nasze wartości i nasze cele. Bo tak być powinno -- i to właśnie najtrudniej zaakceptować.
3.Informacje > Felietony > Odpowiedzialność wychowawcy - system kar i nagród
Niedawno usłyszałem pewne sformułowanie, które z łatwością zapisało się w mej pamięci. Otóż opiekun podejmując się wielkiego wyczynu, jakim jest wychowanie swojego podopiecznego zobowiązany jest do "wyciągnięcia tego, co jest w nim schowane". A oczywistą rzeczą jest, że wewnątrz człowieka drzemie dobro. Jednak ludzkie zachowanie modelowane jest przez mass media, środowisko szkolne, środowisko rodzinne itp. Człowiek w znacznym stopniu ukształtowany jest przez świat, w którym żyje, a Nam wychowawcom pomóc mogą wzmocnienia. Są one różnorodne. Wzmocnienia pozytywne to te konsekwencje zachowania, które są pożądane i korzystne, np. pokarm, wynagrodzenia, podziw, awans na kierownicze stanowisko, a nawet miłość przedstawiana przez partnera. Te wzmocnienia nazywa się nagrodami, lecz istnieją też wzmocnienia negatywne, które się nazywa karami, np. przymus, zagrożenie, dezaprobata grupy porażka itp. Ogólnie można, więc przyjąć, iż kary z subiektywnego punktu widzenia coś, co jest przyjemne lub przykre dla człowieka, ale powinny być następstwem pożądanego lub niechcianego czynu. Wiemy, że nieliczne bodźce takie jak pokarm czy podniety seksualne, mają wartość biologiczną, są one wzmocnieniami pierwotnymi lub wrodzonymi. Bez nich życie człowieka byłoby zagrożone. Każda jednostka potrafi decydować, co jest dla niej dobre, a co złe. Człowiek angażuje się, w penwe rzeczy i dąży do rozwiązania problemów, gdyż oczekuje na wzmocnienia, na to, że jego zachowanie pozwoli zdobyć nagrody i umożliwi uniknięcie kary. Aby skutecznie sterować zachowaniem należy sobie odpowiedzieć na pytania:, Jakie wzmocnienia są odpowiednie w danych okolicznościach? Czy należy stosować bodźce materialne czy moralne? Bez poprawnej odpowiedzi na te pytania nie należy liczyć na sukcesy w kształceniu młodego charakteru. Jako przykład mogę podać grupę małych dzieci, które uczyły się słówek i układania z nich prostych zdań. Początkowo chwalono je za trafne rozwiązywania, lecz po kilkunastu minutach dzieci zaczęły się nudzić i grymasić. Nauczyciel postanowił wprowadzić do lekcji pewne nagrody takie jak cukierki i atrakcyjne zabawki. Jaki był efekt? Dzieci zaczęły szybciej i sprawniej układać zdania i wyrażały chęć uczestniczenia w kolejnych spotkaniach z nauczycielem. Musimy jednak uważać by nasze wzmocnienia pozytywne nie były dla podopiecznych surową karą. Dajmy na to rodziców, którzy ubierają bliźniaki w takie same ubranka. Gdy bliźniaki dorosną to nie będą chciały nosić takich samych ubranek, będą chciały być inne. Dla nich będzie to wielka kara. Rodziców pewnie ten fakt zdziwi, ale właśnie, dlatego dobranie odpowiednich wzmocnień jest tak ważne. Jeżeli nie jesteśmy jeszcze w stanie określić odpowiednich wzmocnień i musimy wydać karę to niech ona będzie pożyteczna i nie bezsensowna jak to zazwyczaj bywa. Jeżeli Wasz podopieczny wyrzuci śmieci na ziemie zamiast do śmietnika to pożyteczną karą będzie poproszenie go, aby wysprzątał w ramach swojej kary jakiś obszar ze wszystkich śmieci. Jeżeli nie mamy pomysłu na nagrody to niech ta kara przynajmniej będzie pożyteczna i jakoś zmusi do myślenia bezpośrednio zainteresowanego, (choć nie jest to najlepsze wyjście). Dobór odpowiednich pozytywnych wzmocnień to jednak pierwszy krok do kontrolowania zachowań człowieka. Duże znaczenie ma procedura stosowania nagród, która dzieli się na procedurę:
- stałych odstępów czasowych;
- stałych proporcji;
- zmiennych odstępów czasowych;
- zmiennych proporcji;
(zainteresowanych odsyłam do pierwszej części "Koncepcji psychologicznych człowieka" Józefa Kozieleckiego)
W całym tym zamieszaniu bardzo ważna jest metoda konstruowania reakcji człowieka. My, jako wychowawcy powinniśmy dążyć do tego, by wynagradzając daną harcerkę bądź harcerza wzbudzać w nich chęć powtórzenia tych samych (dobrych) zachowań, za które dostali wynagrodzenie. Jeżeli za złe zachowania nic nie będą otrzymywać to same stwierdzą, iż są to złe nie warte niczego rzeczy, gdyż nie przynoszą im żadnych korzyści. Zasada sterowania pozytywnego jest bardzo ciężką umiejętnością, należy posiadać doświadczenia w tej dziedzinie, a My zaczynając już dziś możemy je osiągnąć. Wystarczy ćwiczyć, próbować i przyglądać się swoim druhom by wiedzieć, co jest dla nich dobre, a co złe, bo przecież może się zdarzyć tak, iż coś dobrego dla Jacka nie będzie dobre dla Andrzeja. Jako wskazówkę mogę podać najczęściej popełniany błąd. Polega on na opóźnieniu wzmacniania. Odroczenie nagrody zmniejsza jej znaczenie i obniża poziom ludzkiego wysiłku. Choćby nie wiem jak najlepsze stopnie nie mają dla ucznia zbyt dużej wartości, gdy otrzymuje je po kilku bądź po kilkunastu dniach od wykonania swojej pracy. Moim zdaniem jest to wielki błąd pedagogiczny, który przyczynia się do stopniowej niechęci. U Nas nazwalibyśmy to "wypaleniem materiału". Po co wypalać materiał skoro można go cały czas ładować i sprawiać by żyło mu się lepiej? Hmm? Skoro jeden z naszych zastępów w drużynie uzyskał 20 punktów za obecność na zbiórce to złym pomysłem byłoby wprowadzenie ujemnych punktów dajmy na to za nieobecność, gdyż po pewnym czasie te dobre zachowania, które miały sens dla Naszych milusińskich stają się czymś bezsensownym i meczącym. Przykład 2: Heniek jest zadowolony ze swojego wykonanego zadania, które powierzył mu drużynowy, bo uzyskał 5 punktów dla zastępu w rywalizacji, ale Stefan sprawił, że jego punkty zostały umieszczone w szufladzie z napisem "zapomnienie" z powodu niedotrzymania terminu składek członkowskich przez samego Stefana - kolegi z jego zastępu. Jak myślicie, co zrobi Heniek? Zniechęci się do dalszej pracy, gdyż przyjdzie zawsze jakiś Stefan, który obróci jego radość w smutek. Moja porada! Pamiętajcie, zadawajcie sobie trzy pytania:
1) Jakie wzmocnienia pozytywne są odpowiednie?
2) Jaka procedura rozkładu wzmocnień będzie najlepsza (co jaki okres czasu będzie wydawana nagroda i w jaki sposób - zmienny czy stały)?
3) Jakie metody pozwalają skonstruować nowe reakcje człowieka(by go bliżej poznać i sprawić, aby nie czuł do Nas dystansu)?
Idea ta spotyka się z surową krytyką. Jednak nikt nie zaprzecza, że umiejętne stosowanie nagród daje pożądane rezultaty. Tyle tylko, iż jest to naprawdę trudne. Co więcej, niektóre badania wykazują, że w miarę rozwoju intelektualnego i emocjonalnego jednostki, samowychowanie i samokontrola mogą odgrywać większą rolę niż opisany przeze mnie sposób. Zbytnie eksponowanie nagrody może hamować spontaniczną aktywność, samodzielność i twórcze myślenie, ale nie martwcie się to są tylko przypadki. Wzmocnienia negatywne są często tylko przyczyną tłumienia aspołecznego zachowania, a nie jego zapobiegania. Wiecie, co mnie najbardziej wkurza w naszym świecie? Zachowanie niektórych starszych osób. Załóżmy, że chłopcy grają w piłkę na podwórku, a po jakimś czasie na pewno któraś z sąsiadek wyskoczy (no dobrze nie urażając kobiet sąsiedzi czasami też) z krzykiem na dzieci, że tu nie można grać w piłkę. Ja miałem kiedyś taką sytuację na podwórku z moimi harcerzami. To, czemu, np. ta pani nie pójdzie do UM i nie załatwi jakiegoś miejsca dla chłopaków by sobie pokopali w tą piłkę tylko woli w tym samym czasie krzyczeć, gdzie spędziłaby miło 2 h w UM. Na szczęście złapaliśmy kontakt z SDS-em i pobliską szkołą w sprawie uprawiania sportów. Mówmy, że coś jest złe, gdy rzeczywiście tak jest, ale też dajmy młodzieży coś w zamian, zamiast tylko krzyku i agresji, a czasami, co najgorsza przemocy. Nie stosujmy ciężkich kar fizycznych, gdyż tym samym uczymy Naszych (patrzących na Nas jak w obrazek!!!) Podopiecznych wymierzać karę. Jeżeli z pokolenia na pokolenie rodzice biją swoje dzieci to prawie 100% pozostaje pewności, iż one w przyszłości będą robiły to samo. No chyba, że ktoś im to uświadomi, że to jest złe. Ludzie zachowują się aspołecznie: są agresywni, używają narkotyków. Należy pamiętać, że ludzkie reakcje są sterowane przez środowisko. W świecie gdzie brak jest pozytywnych wzmocnień, utrudniony jest dostęp do nauki, panuje głód rodzą się zachowania aspołeczne i korupcja. To nie ludzie są źli (przecież w każdym z Nas drzemie dobro), lecz środowisko, w którym żyjemy. Nie można ludzi karać za grzechy, których nie popełnili. Nowy świat, "Świat młodych" - jak to Jan Paweł II mówi - musi być światem bez negatywnych wzmocnień. Skoro nie można stworzyć świata bez kary, to przynajmniej trzeba stworzyć świat, w którym czymś ważnym będzie nagroda.
Proces opiekuńczo – wychowawczy i jego zmienne:
Proces opiekuńczo – wychowawczy to cykl zmian, które po sobie następują i wzajemnie się warunkujących, które są adekwatne do zaznaczających się kolejno etapów uzyskiwania przez podopiecznego samodzielności i niezależności życiowej (proces ewolucyjny)
· Proces globalny (całościowy) - określone cykle zmian od stanu wyjściowego do końca
· Proces parcjalny – zmiany w czynnościach i zależnościach opiekuńczych, ale tylko niektórych elementów składowych
Przebieg procesu:
1. Proces ewolucyjny
- normalny
- nadzwyczajny
2. Proces opiekuńczo – wychowawczy
- inwolucyjny
· globalny
· parcjalny
Ważnym aspektem procesu komunikowania się jest umiejętność zadawania pytań partnerowi. Umożliwiają one uzyskanie takich informacji, które są dla nas niezbędne, poruszają wiedze o partnerze w jego potrzebach, aspiracjach, dążeniach czy planach życiowych.
1. Zamknięte
Zaczynają się od słowa „czy” stawiamy w sytuacji, kiedy chcemy uzyskać od partnera potwierdzenie lub zaprzeczenie np. „czy pan rozumie to, co powiedziałam?” Stosujemy je by:
a) skłonić dwie osoby do podjęcia jednoznacznej decyzji w omawianej sprawie,
b) pozwala przystosować się do nowej sytuacji,
c) gdy chcemy wzmocnić uwagę partnera rozmowy na przekazywane informacje,
d) gdy chcemy zakończyć lub ograniczyć dialog,
Odmianą pytań zamkniętych są pytania alternatywne, w których przedstawiamy rozmówcy 2 możliwości rozwiązania problemu np. „czy lepiej Twoim zdaniem zorganizować jedno duże spotkanie, czy kilka krótkich?” Stosujemy je w celu:
a) gdy chcemy skłonić rozmówcę do podjęcia jednoznacznej decyzji
b) gdy chcemy zasugerować, podpowiedzieć jaką decyzje powinien w tej sprawie podjąć,
c) gdy chcemy rozmówcy wskazać, że istnieją różne sposoby rozwiązania omawianej sytuacji,
2. Pytania alternatywne
Indukcyjne – staramy się je sformułować tak, aby podać partnerowi, co najmniej 2 możliwości działania, z których jedna jest wyraźnie lepsza, korzystniejsza dla nas i partnera np. „czy będziemy dalej zwlekać i doprowadzić do konkretnego rozwiązania, czy będziemy działać szybko i rozwiążemy problem na samym początku?” Stosujemy te pytania, gdy:
a) gdy chmury mieć wpływ na decyzję partnera zgodnie z naszymi potrzebami, naszym kierunkiem działania,
b) gdy chcemy zyskać na czasie i oddalić niewygodne dla nas rozwiązanie proponowane przez partnera,
c) gdy chcemy pomóc osobom zamkniętym, posiadającym trudności w werbalizowaniu myśli do wyrażenia poglądu,
3. Pytania zamknięte bezpośrednie
Są tak skonstruowane, by w sposób bezpośredni wyrażały naszą opinię, pogląd i prowadziły do wyznaczonego celu, rozwiązania do tego, co my zamierzamy osiągnąć np. „jest to prawidłowa decyzja, czy zgadzasz się na jej realizacje?” Stosujemy je:
a) aby opierać swoje propozycje, jako prawidłowe i godne realizacji,
b) gdy chcemy rozwiązania, które proponuje partner poprzeć, wzmocnić, ponieważ nam odpowiada,
C), gdy chcemy wprowadzić do rozmowy kolejne wygodne dla nas rozwiązania sprawy,
4. Otwarte
Wymagają one od osoby odpowiadającej narracyjnego opisu swojego stanowiska, poglądu, sytuacji, należy je prowadzić na początku kontaktu, aby zainicjować rozmowę, zredukować napięcie, zdenerwowanie partnera np., „co o tym sądzisz?”. Powinniśmy również stosować pytania kontrolne w celu zweryfikowania, czy podawane fakty, wydarzenia, należy pamiętać, że partner, który przekazuje nam informacje podlega zmiennej aprobaty społecznej tzn. będzie starał się z znaczącym stopniu przekazywać informację, które pokazują jego osobę w konkretnym świetle.
Koncepcja analizy transakcyjnej, której twórcą jest Eric Berne, zakłada, że w osobowości każdego człowieka występują trzy stany istnienia (realności psychologiczne): rodzic, dorosły i dziecko. Podstawową jednostką stosunków społecznych jest transakcja. Jak wyjaśnia autor? (...) Jeżeli dwu lub więcej ludzi spotyka się (...) prędzej lub później jeden z nich zacznie mówić lub w jakiś inny sposób zasygnalizuje, że dostrzega obecność innych. Nazywamy to bodźcem transakcyjnym. Ta druga osoba odpowie lub zrobi coś takiego, co w jakiś sposób będzie się odnosiło do bodźca i nazwiemy to reakcją transakcyjną. Analiza transakcyjna jest metodą badania takich transakcji oraz dochodzenia do tego, która z wymienionych części osobowości dominuje w danej sytuacji. Konieczne wydaje się w tym miejscu przywołanie wniosków z badań Wildera Panfielda, neurochirurga z Uniwersytetu McGill w Montrealu, który stwierdził, że: mózg działa podobnie jak bardzo czuły magnetofon, (...) rejestruje wszystkie emocje, które towarzyszyły określonym przeżyciom w przeszłości. Badania te dowiodły również, że zarówno doświadczenia, jak i uczucia z nimi związane można odtworzyć i ponownie przeżyć. Zapis tych informacji oraz związanych z nimi emocji wpływa na większość transakcji społecznych człowieka.
Już od momentu narodzin kształtuje się w dziecku jego RODZIC oraz wewnętrzne DZIECKO. Jest to proces niezależny od rozumu, woli, świadomości.
W RODZICU znajdują się zapisy zdarzeń zewnętrznych (w tym wypowiedzi oraz zachowania rodziców biologicznych, opiekunów, starszego rodzeństwa i innych dorosłych ludzi, a także zdarzenia i słowa przedstawione w programach telewizyjnych), z którymi dziecko miało kontakt od urodzenia do - mniej więcej - ukończenia piątego roku życia. Jest to olbrzymia baza danych przekazanych w formie zakazów, nakazów, upomnień, norm, uprzedzeń, wzorów, ostrzeżeń, przepisów. Niezwykle ważne jest to, że dane te zapisują się jako jedynie słuszne i prawdziwe, bez zastrzeżeń i korekty.
Każdy z nas posiada swojego niepowtarzalnego RODZICA. Jest to szczególna część w strukturze osobowości, bowiem zawarte w niej informacje pozwalają uniknąć niebezpieczeństw (w chwili zagrożenia uruchamia się zapis: "Uważaj! Nigdy nie przechodź na czerwonym świetle!" itp.).Poza tym, z niej czerpiemy instrukcje pod hasłem: "Jak żyć?"
Oprócz cennych wskazówek RODZIC to również uprzedzenia, posądzenia, szkodliwe maksymy w stylu: Nie ufaj nigdy kobiecie! Tylko praca przynosi szczęście, wypoczynek jest lenistwem! Podstaw nogę innym, zanim inni podstawią ją tobie! Itp. Rejestruje też wszystkie rozbieżności między zasadami głoszonymi przez dorosłych, a postrzeganą rzeczywistością. Jeśli matka mówi "Nie kłam!", a sama tego nie przestrzega lub też oboje rodzice nie są zgodni w poglądach dotyczących np. wychowania, powstaje dysonans w zapisie i powoduje osłabienie bądź nawet zablokowanie RODZICA. To z kolei prowadzi do dezorientacji, której towarzyszy lęk i niepewność.
O ile RODZIC zapisuje informacje zewnętrzne, o tyle DZIECKO rejestruje wewnętrzne reakcje człowieka, towarzyszące zdarzeniom, w których uczestniczył we wczesnym dzieciństwie (do około piątego roku życia). Inaczej mówiąc, zawiera to, co maluch widział, słyszał, odczuwał i rozumiał. W DZIECKU znajdziemy wszystkie emocje (pozytywne i negatywne), towarzyszące różnym zdarzeniom codziennego życia, a także ciekawość, potrzebę odkrywania, twórczości, popęd do dotykania, odczuwania, doświadczania. Jeśli mały człowiek wychowywany był przez rodziców-tyranów, w jego DZIECKU dominują uczucia przerażenia, strachu, gniewu, bezsilności. Czasami ich intensywność jest tak duża, że dezorganizuje życie człowieka na wiele lat (wciąż "odgrywają" się stare zapisy emocjonalne w sytuacjach zbliżonych do tych z dzieciństwa). Życiorysy wielu przestępców obfitują w tego typu dane: "Zobaczyłem faceta przy stole i - nie wiem, czemu - poczułem straszną nienawiść. Musiałem go zabić; wiedziałem, że to, co robię, jest złe, ale nie mogłem nic na to poradzić."
Wyjaśnienie tego destruktywnego impulsu, który zainicjował zbrodnicze działanie, znajdziemy w dzieciństwie mordercy. Jego brutalny ojciec znęcał się nad rodziną, co w oczach dziecka było przerażające. Jednocześnie mały chłopiec odczuwał swoją bezsilność i narastającą nienawiść. Te emocje zapisane w DZIECKU ujawniły się z całą intensywnością w chwili kontaktu z człowiekiem, który sylwetką, sposobem bycia przypominał owego patologicznego ojca.
Niejednokrotnie postępowanie ludzi jest determinowane przez ich skrzywdzone lub rozkapryszone DZIECKO.
Zapisów w RODZICU i DZIECKU nie możemy zmienić ani wymazać, istnieje jednak możliwość kontrolowania ich, a nawet wyłączania. Służy temu DOROSŁY. Jest to niejako komputer, przetwarzający dane zebrane w toku własnej eksploracji i refleksji oraz te, które pochodzą od RODZICA i DZIECKA. Wykrywa on różnice pomiędzy tymi trzema źródłami informacji, sprawdza ich prawdziwość i słuszność, a następnie podejmuje decyzje, określa prawdopodobieństwa. Począwszy od 10 miesiąca życia, mały człowiek rozwija w sobie tę zdolność do samodzielnego myślenia i weryfikowania danych. Zdarzają się jednak takie sytuacje, w których DOROSŁY zostaje zablokowany. Człowiek zachowuje się wówczas tak, jakby stracił zdolność trzeźwej oceny rzeczywistości, jego reakcje przeczą zdrowemu rozsądkowi, a on sam nie panuje nad swoimi odruchami. Chciałoby się wtedy zawołać: "Włącz swój komputer! Zweryfikuj dane!"
Rozwijanie DOROSŁEGO odbywa się poprzez ćwiczenie umiejętności wyodrębniania odruchów i zachowań inspirowanych przez RODZICA oraz DZIECKO. Niezbędną pomocą jest tu obserwacja dialogu wewnętrznego, a także cech fizycznych i werbalnych człowieka. Załóżmy, że uczeń w szkole jest świadkiem bójki, starsi chłopcy biją młodszego. Jaka będzie jego reakcja? W pierwszej chwili dochodzą do głosu emocje (DZIECKO): "Szkoda małego, na pewno go boli, słyszę, jak płacze i sam odczuwam żal i złość". Z drugiej strony pojawia się archaiczny zapis w RODZICU:, „Co cię to obchodzi?! Nie wtykaj nosa w cudze sprawy! Dbaj o własną skórę!" a także: "Słabszym należy pomóc! Bójki w szkole są niedozwolone! Jak oni mogą?!" Implikuje to dwojakiego rodzaju działanie: bezmyślne rzucenie się w wir walki lub ucieczkę i poczucie winy. Jeśli jednak do głosu dojdzie DOROSŁY, nastąpi szybkie przetworzenie danych i decyzja: "Zawołam pomoc, bo sam nie rozwiążę tego problemu, a nie mogę zostawić młodszego kolegi!" Proces ten trwa ułamek sekundy. Każdy człowiek codziennie podejmuje tysiące takich decyzji, niestety nie zawsze pod wpływem DOROSŁEGO.
MAXXDATA