TEST NAUCZYCIELSKI Konin, 25 czerwca
Zadanie 4.
Dokonaj syntetycznej prezentacji założeń nauczania czynnościowego oraz ich powiązania z podstawowymi zasadami pedagogiki:
1) J. Brunera,
2) S. Dienesa,
3) M. Montessorii,
4) C. Freineta,
5) J. Galperina,
6) J. Korczaka.
Czynność- to zachowanie ucznia nastawione na osiągnięcie określonego wyniku. Wywołanie czynności uwarunkowane jest powstaniem sytuacji porównywania przez dziecko stanu istniejącego i założenia stanu końcowego, czyli wyniku. Prowadzi to do pojawienia się rozbieżności między tym „co jest, a co ma być”, co w konsekwencji przyczynia się do wytworzenia ciągu kolejnych czynności, które mają na celu dokonanie korekty istniejącego stanu rzeczy. Rozbieżności te wywoływane są przez stawianie wobec dziecka odpowiednio dobrane zadania matematyczne. Pojęciem nadrzędnym w stosunku do pojęcia czynności jest działanie dziecka, przez co rozumiemy złożoną aktywność wieloczynnościową podporządkowaną danemu celowi. Działanie dla osiągnięcia wyniku końcowego jest sterowanie przez ten wynik. Natomiast operacja porównywania w tym procesie jest czynnikiem motywującym i stymulującym układ działań, do którego należą:
- podjęcie decyzji co do działania,
- dobór środków realizacji,
- określenie warunków, w jakich będą wykonywane te czynności.
Sytuacje, które uczeń uznaje za trudne i które świadomie chce zmieniać na bardziej pożądane są nazywane sytuacjami zadaniowymi lub po prostu zadaniami.
Zdaniem T. Tomaszewskiego zadanie występuje jedynie wtedy, gdy wynika ono z odczucia i uświadomienia przez ucznia rozbieżności między stanem początkowym a stanem końcowym. W nauczaniu matematyki takie rozbieżności mogą wywoływać wszystkie zadania. Każde bowiem zadanie matematyczne wymaga wykonania czynności do osiągnięcia określonego wyniku końcowego na tle rozbieżności między tym, co jest dane a tym co ma być wynikiem.
W nauczaniu początkowym zadania są jednocześnie nośnikami treści kształcenia matematycznego. Poprzez rozwiązywanie zadań dzieci stopniowo poznają istotę matematyki. Z tego względu szczególną uwagę należy przywiązać do doboru i układu dydaktycznego zadań. Należy też zdawać sobie w pełni sprawę z tego, czego uczy dane zadanie, a czego dziecko powinno nauczyć się w toku jego rozwiązywania.
Z powyższego wynika, że nauczanie początkowe matematyki, podobnie jak język matematyki, ma charakter jawnie operatywny. Myślenie matematyczne dziecka jest powiązane z wykonywanymi czynnościami ruchowymi. Czynności te, mając na celu próbną eksplorację stworzonej sytuacji zadaniowej mogą być początkowo chaotyczne. Na wyższym poziomie operacje stają się stopniowo coraz bardziej złożone i uporządkowane – jako złożone kombinacje czynności elementarnych. Na podkreślenie zasługuje bardzo ważny fakt, iż myślenie w dziedzinie matematyki nie jest bierną kontemplacją, lecz dynamicznym ciągiem – silnej niż w innych dziedzinach – określonych w świadomości dziecka operacji. Fakt ten upoważnia do stwierdzenia, że matematyka – to w mniejszym stopniu wiedzieć, co umieć działać. Ma to szczególnie doniosłą wymowę właśnie w odniesieniu do szczebla nauczania początkowego. Na tym bowiem szczeblu dzieci uczą się matematyki bez ścisłych definicji, twierdzeń i reguł, a które stają się „ właściwością dziecka” wskutek odpowiednio zorganizowanych przez nauczyciela i wykonywanych przez dziecko czynności myślowych, praktycznych i werbalnych.
Badania psychologiczne dowiodły, że pojęcia matematyczne powstają właśnie na drodze czynnego zachowania się dziecka oraz „ transformacji” rzeczywistości, a nie na drodze „ kontemplacji” i czekania na natchnienie. Pojęcia matematyczne mają charakter operatywny, są wynikiem abstrakcji odczynnościowej, a które możemy traktować jako schematy wykonywania określonych operacji według ustalonego we własnym zakresie przepisu. Wynika stąd prakseologiczny wniosek dla dydaktyki, aby nauczanie początkowe matematyki polegało nie na wyjaśnianiu teorii matematycznych przez nauczyciela, lecz na organizowaniu samodzielnego działania uczniów i stopniowym wykrywaniu przez nich reguł, które to działanie optymalizują i intensyfikują, tak więc psychologia czynności wskazuje na konieczność respektowania procesu interioryzacji prowadzącego do czynności konkretnych poprzez czynności wyobrażeniowe do operacji abstrakcyjnych. W miarę rozwoju czynności ruchowych (konkretnych) najprostsze formy zachowania się dziecka wzbogacają się przez coraz większy udział procesów myślowych i wyobrażeniowych. Zależność między sygnałami (bodźcami) działającymi na dziecko a jego czynnościami manipulacyjnymi stopniowo maleje na korzyść rozwoju różnorodnych czynności orientujących, sterujących i pomocniczych. W proces ten włącza się coraz wyraźniej mowa i samodzielne myślenie.
Tak więc z genetycznego punktu widzenia badania psychologiczne pozwoliły wyodrębnić następujące główne rodzaje czynności występujących w procesie uczenia się:
· czynności manipulacyjne,
· czynności werbalne,
· czynności intelektualne.
Wyróżnionym wyżej czynnościom odpowiadają ustalone w dydaktyce formy przedstawienia treści matematycznej, pozwalające uczniom na swobodniejsze operowanie pojęciami i metodami matematycznymi.
J. S. Bruner wyróżnia trzy następujące formy prezentacji, a mianowicie:
· Prezentacja przez działanie (forma enaktywna), polegająca na przedstawieniu treści czynności i demonstracje ( ruchy ciała)
· Prezentacja graficzna ( forma ikoniczna), oparta na wykorzystywaniu środków wizualnych, graficznych ( np. grafy, pętle).
· Reprezentacja symboliczna przedstawiająca treści matematyczne poprzez symbole i mowę.
W konsekwencji wyszczególnienie wyższej formy prezentacji stanowią określone etapy przechodzenia na coraz wyższy poziom rozwoju umysłowego dziecka na drodze od konkretu do abstrakcji matematycznej.
Bardziej szczegółowe wyjaśnienie procesu interioryzacji treści matematycznych znajduje się w pracach znakomitego psychologa radzieckiego P. J. Galperina. Wyróżnia on pięć głównych faz przechodzenia od czynności konkretnych ( zewnętrznych) do umysłowych:
· Faza orientacyjna – polega na zapoznaniu się z wzorem czynności, która ma być wykonana oraz z innymi informacjami otrzymywanymi w sytuacji zadaniowej,
· Wykonywanie działań na przedmiotach rzeczywistych bądź też na materialnych zastępnikach tych przedmiotów ( patyczki, rysunki, makiety itp.),
· Wykonywanie czynności na przedmiotach wyobrażeniowych przez głośne operowanie ich nazwami,
· Wykonywanie czynności z użyciem mowy cichej („do siebie”)
· Wykonywanie czynności umysłowych ( abstrakcyjnych) odbywające się bez uświadomienia sobie ich przebiegu.
Badania prowadzone pod kierunkiem M. Cackowskiej pozwoliły ustalić, że odzwierciedlenie teorii P. J. Galperina w nauczaniu początkowym matematyki sprowadza się do następujących pięciu etapów:
- czynności manipulacyjno – ruchowe wykonywanie z wykorzystaniem przedmiotów rzeczywistych,
- czynności manipulacyjno – ruchowe wykonywanie z wykorzystaniem zastępników przedmiotów,
- czynności umowne z wykorzystaniem środków graficznych,
- czynności werbalne ( głośne i ciche),
- czynności umysłowe wykonywane z wykorzystaniem symboli matematycznych.
Naszkicowany tok kształcenia pojęć matematycznych u dzieci w świetle psychologii czynności stanowi teoretyczną podstawę nauczania czynnościowego. Należy podkreślić, że tok ten jest schematycznym modelem ogólnym postępowania pedagogicznego nauczyciela. Nie zawsze bowiem zachodzi konieczność przechodzenia przez wszystkie kolejne fazy w kształtowaniu danego pojęcia wśród dzieci. Rozróżniamy tu dwie zasadnicze sytuacje dydaktyczne.
Sytuacja pierwsza – gdy dziecko poznaje dane zagadnienia od podstaw, a sytuacja druga – gdy dane pojęcia matematyczne rozwija się na podbudowie nabytych już wcześniej umiejętności matematycznych przez ucznia.
Sytuacja pierwsza wymaga możliwie pełnego i systematycznego rozwijania czynności poznawczych dzieci na wszystkich pięciu wymienionych etapach ( na jednej lekcji bądź też na kolejnych kilku lub kilkunastu lekcjach). W sytuacji drugiej, gdy dziecko posiada już odpowiednie doświadczenie w wykonywaniu czynności na przedmiotach naturalnych lub ich materialnych zastępnikach, możliwe jest kształtowanie nowych umiejętności bezpośrednio na wyższym poziomie – z pominięciem najniższych form przedstawienia treści matematycznych. Zależy to oczywiście od przygotowania poszczególnych uczniów. Na przykład w rozwiązywaniu zadania polegającego na obliczaniu wartości 9+2 cześć dzieci może korzystać z liczmanów czy kolorowych liczb, podczas gdy inni uczniowie będą zdolni rozwiązywać to samo zadanie w sposób automatyczny ( na poziomie działań abstrakcyjnych). Zróżnicowanie takie jest uzasadnienie, gdyż przechodzenie poszczególnych uczniów na coraz to wyższy poziom rozwoju umysłowego ma charakter zindywidualizowany. Zróżnicowanie to dokonuje się między innymi poprzez różnicowanie zadań ( treści kształcenia), a ponadto różnicowaniu podlegają metody nauczania, środki dydaktyczne i organizacyjne formy pracy uczniów. Wymaga to oczywiście wnikliwej znajomości całej klasy i poszczególnych uczniów.
Reasumując, należy stwierdzić, że zagadnienie metod nauczania początkowego matematyki jest bardzo ważne i złożone. Urzeczywistnienie w praktyce założeń koncepcji czynnościowego nauczania wymaga gruntowej znajomości uczniów oraz dobrego przygotowania merytorycznego i pedagogicznego nauczycieli klas początkowych. Ponadto ważną sprawą jest, aby nauczyciel klas początkowych dysponował bogatymi zestawami materiałów dydaktycznych i miał możliwość dokonywania racjonalnego wyboru postępowania dydaktycznego z wykorzystaniem odpowiednio dobranych środków dydaktycznych. Chodzi i o to , aby nauczanie czynnościowe matematyki pozostawało w ścisłym związku z integracja metod nauczania i z kształceniem multimedialnym.
Opracowanie: Danuta Stolc
Zadanie 5.
Na podstawie przestudiowanej literatury przedmiotu przedstaw zwięźle teoretyczne podstawy i zilustruj praktyczne aspekty następującego zagadnienia:
3. Przygotowanie nauczyciela do zajęć lekcyjnych- cykl zorganizowanego działania i inne wyznaczniki.
4. Strukturyzowanie wiedzy dziecka- relacje wewnątrzprzedmiotowe i międzyprzedmiotowe.
ODPOWIEDZI:
Wg Marii Węglińskiej „Jak przygotować się do lekcji?”
K. Kuligowska: Planowanie lekcji wymaga od nauczyciela nie tylko znajomości „techniki sporządzania planu”, lecz także (i przede wszystkim) uwzględniania licznych czynników, które nazwałam umownie „uwarunkowaniami dobrego planowania”. Sądzę, że do najistotniejszych uwarunkowań zaliczyć należy:
- Znajomość klasy i poszczególnych uczniów,
- Znajomość materiału nauczania i funkcji przedmiotu w kształceniu uczniów,
- Znajomość podstaw współczesnej dydaktyki,
- Znajomość sposobów nauczania,
- Świadomość zadań i odpowiedzialności nauczyciela.
B. Jodłowska: Planując codzienną pracę nauczyciel obmyśla plan lekcji, a więc przygotowuje się od strony:
- Rzeczowej (procesu bogatego w treści);
- Metodycznej (budowy, sposobów opracowania treści lekcyjnych, nabycia niezbędnych umiejętności i nawyków);
- Kontaktu pedagogicznego (porozumienia i współdziałania z uczniem).
K. Witzenbacher: U podstaw każdego planowania lekcji powinny się pojawić 3 zasadnicze pytania:
- Co? (Czego chcemy nauczyć na danej lekcji?)
- Jak? (Jak można, jak powinno się pomagać uczniowi na lekcji, aby to, co powinien zdobyć na lekcji- zdobył?)
- Dlaczego? Po co? – Konieczne ogniwo między poprzednimi pytaniami; musi występować przed pytaniem o metodę.
W. A. Kan- Kalik: Najbardziej rozpowszechnionym błędem wśród początkujących nauczycieli jest nieumiejętność organizacji całościowej komunikacji. Np. planując lekcję jako przede wszystkim źródło informacji, nauczyciel nie zawsze zastanawia się nad innymi jej aspektami. W rezultacie istnieje zarówno konspekt lekcji, jak i pomoce naukowe, nauczyciel dobrze zna materiał, a mimo wszystko lekcja „nie klei się”- brak jest kontaktu z klasą, dokładniej mówiąc, nie ma procesu komunikacji jako całość. Brak przygotowania od strony kontaktu pedagogicznego przekreśla całą lekcję.
Bardzo ważnym elementem przygotowania się nauczyciela do lekcji jest analiza, rozumiana jako krytyczna ocena projektu oparta na próbie odpowiedzi na katalog pytań:
- Do przygotowania rzeczowego (np. czy nie zapomniano żadnych ważnych faktów, czy wybór lektur jest właściwy itp.);
- Do przygotowania metodycznego (czy cele lekcji są wyrażone w kategoriach operacyjnych, czy metody wydają się być właściwe w punktu widzenia charakteru sytuacji pedagogicznych, możliwości uczniów, rodzaju zadań itp.);
- Do przygotowania kontaktu pedagogicznego (czy wykorzystane będą środki, zarówno werbalne- słowo- jako instrument komunikowania się, jak i niewerbalne- ruchy, gestykulacja, mimika itp. we właściwej proporcji i dynamice, czy lekcja będzie okazją do różnego rodzaju interakcji i aktywności uczniów itp.). Takie krytyczne „spojrzenie wstecz”- to ważny rodzaj refleksji nauczyciela nad poszczególnymi punktami planu działania lekcyjnego.
Wg Eugeniusza Kameduły „Środki dydaktyczne w strukturalizacji wiedzy uczniów”
Strukturą wiedzy można nazwać zasób i sposób powiązania przechowywanym w umyśle człowieka treści poznanych w trakcie procesu kształcenia lub działalności praktycznej. Definicję tę można rozszerzyć, jak to zrobił E. Piotrowski. „Struktura wiedzy uczniów natomiast rozumiana jako zbiór posiadanych przez nich wiadomości na poziomi operacji, charakteryzujących się znajomością treści podstawowych i pochodnych, na które składają się charakterystyczne dla danego przedmiotu elementy określonej rzeczywistości, powiązane ze sobą relacjami logicznymi i merytorycznymi. Tak rozumiana struktura wiedzy ujawnia się w trakcie poznawania i przekształcania określonej rzeczywistości”.
Proces strukturalizacji wiedzy jest to proces tworzenia określonej struktury w umyśle ucznia. Może się to odbywać przez przyswajanie gotowych struktur tworzonych przez nauczyciela na lekcji lub też przyswajanie ustrukturalizowanych treści, np. z podręcznika lub innego źródła. Istnieje jeszcze jedna droga, chyba także bardzo ważna- tworzenie struktury wiedzy przez ucznia na lekcji lub w toku samodzielnych zajęć w szkole, w domu, na wycieczce itp. w tym wypadku uczeń powinien wcześniej poznać całą procedurę dochodzenia do struktury wiedzy, powinien zaznajomić się z prawami, prawidłościami, zasadami i regułami. Taka aktywność ucznia może mieć wpływ na większą trwałość wiedzy i jej operatywność, a przecież to są główne cele poznawczej działalności ucznia w procesie kształcenia.
W procesie dydaktycznym kształtowanie struktury wiedzy ucznia odbywa się w toku podającym, kiedy to nauczyciel lub jakiś materiał dydaktyczny prezentuje gotową, strukturalizowaną treść, a uczeń ma ją przyswoić w takiej postaci. Sposób ten nie wymaga dużego wysiłku intelektualnego ze strony ucznia i często operatywność takiej wiedzy jest mniejsza.
W nowoczesnym procesie kształcenia preferuje się samodzielne dochodzenie ucznia do wiedzy. Odbywać się to może w procesie wielostronnego uczenia się i nauczania, a więc odkrywania, przyswajania, przeżywani i działania (Okoń).
7
renata.misia