biuletyn_czerwiec_08.pdf

- -

W naszej szkole 9

spotkanie W naszej szkole

Mazowiecka debata oświatowa

16 kwietnia w Centrum Konfere-

ncyjno-Kongresowym PWSBiA od-

była się Mazowiecka Debata o Edu-

kacji organizowana przez Ministra

Edukacji Narodowej. Celem konferencji była prezentacja

głównych założeń reformy programowej oraz poznanie

opinii przedstawicieli różnych środowisk oświatowych, na-

ukowych, samorządowych oraz organizacji pozarządowych

na temat projektowanych zmian. Ponadto przedstawiciel

Urzędu Marszałkowskiego w swoim wystąpieniu zaprezen-

tował formy wspierania reformy edukacji na Mazowszu.

Mazowiecka Debata o Edukacji jest jedną z szesnastu

konferencji wojewódzkich zaplanowanych przez Ministra

Edukacji Narodowej.

Dyskusja nad reformą edukacji odbywała się w trzech

grupach panelowych. Pierwsza z nich skoncentrowała się na

znaczeniu wczesnej edukacji dla zwiększania szans eduka-

cyjnych i problemie tego, jak wdrożyć nowy system diagno-

zy przedszkolnej i organizacji pracy szkoły podstawowej.

Druga grupa podjęła temat rozbudzania i rozwijania zain-

teresowań nastolatków oraz wdrożenia nowego systemu

organizacji pracy gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej.

W grupie trzeciej dyskutowano nad tym, jak nowocześnie or-

ganizować doskonalenie i doradztwo dla nauczycieli służące

podnoszeniu jakości kształcenia zgodnie z nową podstawą

programową.

Minister Edukacji Katarzyna Hall podczas konferencji

prasowej w ramach debaty pytana była między innymi o pro-

jekt matury z religii. W odpowiedzi stwierdziła, że to, czy reli-

gia będzie przedmiotem maturalnym, zależy przede wszystkim

od wyniku dyskusji prowadzonej ze środowiskami akademic-

kimi, gdyż lista tych przedmiotów uzależniona jest od potrzeb

wyższych uczelni. Minister wyjaśniła, że matury według no-

wego projektu edukacji odbędą się najwcześniej w 2015 r. ,

choć do tego czasu pewne korekty formuły egzaminu są rów-

nież możliwe. Minister Hall przypomniała, że według nowego

projektu systemu edukacji język polski, matematyka i język

obcy będą przedmiotami obowiązkowymi z pewnym progiem

zdawalności na maturze w wymiarze podstawowym. Oprócz

tego maturzyści będą wybierać przynajmniej jeden przedmiot

z listy, która ustalona zostanie w oparciu o potrzeby uczelni

wyższych, którym przede wszystkim matura ta ma służyć przy

rekrutacji. Wątpliwości budzi np. matura z informatyki, gdyż

uczelnie nawet na kierunki informatyczne zdecydowanie wolą

maturę z matematyki lub izyki. Jeżeli wysunięty przez uczelnie

teologiczne postulat religii na maturze zostanie podtrzymany,

być może przedmiot ten będzie uwzględniony w nowym sys-

temie. Szefowa resortu poinformowała również, że w ramach

proponowanych zmian w edukacji każda szkoła będzie miała

obowiązkowo w swojej ofercie edukacyjnej również zajęcia

z etyki i będzie organizowała je – jeśli zajdzie potrzeba – od-

chodząc od systemu klasowo - lekcyjnego i łącząc uczniów

z różnych roczników i klas.

Ze względu na to, że wdrożenie nowych podstaw pro-

gramowych będzie kluczowym zagadnieniem w najbliższych

latach, sporo miejsca podczas debaty poświęcono wsparciu

nauczycieli w tym zakresie. Po raz kolejny zwrócono uwagę na

to, że doradztwo metodyczne prowadzone jest w różny sposób

w różnych obszarach kraju. Nie istnieją lokalne ani regionalne

sieci wsparcia dla zmian edukacyjnych, tymczasem pomaganie

nauczycielom w trakcie reformy jest nieodzowne, inaczej – jak

zauważył Mirosław Sielatycki (b. szef CODN) – będą nauczy-

cielami zestresowanymi i zdemotywowanymi. Podkreslił rów-

nież, że polscy pedagodzy reprezentują wyższy niż w innych

krajach poziom indywidualnego kapitału ludzkiego, jednakże

słabo przekształca się on na poziom kapitału społecznego.

Propozycja dyskutantów szła w tym kierunku, by wykorzystać

w zreformowanym doradztwie doświadczenia nauczycieli,

szczególnie tych najlepszych.

Jarosław Zaroń, dyrektor Mazowieckiego Samorządowego

Centrum Doskonalenia Nauczycieli przypomniał, że publiczne

doradztwo prawie nie istnieje (niewiele samorządów powiato-

wych zdecydowało się na utworzenie ośrodków doradztwa;

75 tysiącom nauczycieli na Mazowszu służy pomocą 321 do-

radców, z czego 141 w Warszawie i w okolicy), a ponadto nie

ma koordynacji pomiędzy istniejącymi podmiotami. Jarosław

Zaroń stwierdził, że kompleksowe doradztwo mogą zorganizo-

wać tylko duże miasta, natomiast gminy wiejskie – wyłącznie

w partnerstwach. Ten stan jest skutkiem niedoskonałego sys-

temu inansowania doradztwa metodycznego i doskonalenia

nauczycieli, który powoduje, że tam, gdzie wsparcie jest po-

trzebne najbardziej - nie ma na nie pieniędzy. Postulował zatem

stworzenie sieci doradztwa służącej uczeniu się. Jego zdaniem

doskonalenie realizowane w regionie powinno mieć charakter

innowacyjny (wyczerpała się formuła doskonalenia oparta na

formule Nowej Szkoły), prospektywny i praktyczny. Należy

także stworzyć nauczycielom dobre warunki do zdobywania

wiedzy , np. zaoferować bezpłatne szkolenia przygotowujące

do wdrożenia reformy, doskonalenie z oderwaniem od pracy,

krótkie formy doskonalące połączone w cykle realizowane

w ciągu roku szkolnego. Padła również propozycja, aby istnie-

jący przy MKO Zespół ds. Diagnozowania Potrzeb w Zakresie

Doskonalenia Zawodowego Nauczycieli poszerzyć o przed-

stawicieli wszystkich placówek doskonalenia nauczycieli na

Mazowszu. Ten zespół opracowałby propozycję regionalnego

systemu doradztwa i doskonalenia. Inną propozycją było po-

wierzenie doradztwa wolnemu rynkowi.

W podsumowaniu dyskusji zwrócono uwagę na to, że

muszą też powstać mechanizmy inspirujące nauczycieli do

doskonalenia.

(Por. także serwis KAI oraz ww.mazowsze.uw.gov.pl.

Przyp. red.)

Danuta Domańska

Dyrektor PODN w Węgrowie

- -

W naszej szkole 9

nauczanie zintegroWane

Aktywizujące metody

stosowane w nauce czytania

Lidia Siuchta

Praca nad kształtowaniem umiejętności czytania jest jed-

nym z najważniejszych zadań w nauczaniu zintegrowanym.

Wciąż poszukujemy sposobów, aby poziom sprawności w tym

zakresie był lepszy. Początek naszych działań po przyjściu dzieci

do klasy pierwszej, ale również w okresie późniejszym, związany

jest z „techniką” czytania, poszerzaniem pola czytania i przyspie-

szaniem jego tempa. Umiejętność czytania, a szczególnie cichego

czytania ze zrozumieniem, ułatwia dziecku naukę już od klasy

pierwszej. W następnych latach staje się metodą pracy i pozwala

na systematyczną naukę.

Jednak by dziecko mogło zrozumieć treści zawarte w czytanym

tekście, musi, jak już wspomniałam na początku, bardzo dobrze

lub przynajmniej dobrze opanować technikę czytania. Jeśli dziecko

ma z tym problemy, będzie bardziej koncentrować się na właściwej

syntezie niż na rozumieniu treści. Czytanie za pomocą głoskowania

utrudnia więc proces rozumienia tekstu. Należy zatem tak ustawić

pracę z dzieckiem, by jak najszybciej doprowadzić do czytania

sposobem wyrazowym. Jest to trudne i bardzo pracochłonne za-

danie. Najpierw dziecko musi poznać litery, później nauczyć się

je łączyć w sylaby, potem w wyrazy, a na końcu w zdania. Można

wyróżnić trzy elementy umiejętności czytania : znajomość zna-

ków graicznych (liter); umiejętność rozszyfrowywania znaków;

zdolność do obejmowania wzrokiem coraz większej liczby znaków

graicznych.

W klasach początkowych należy zatem dużą część zajęć po-

święcać na kształtowanie techniki czytania i umiejętności czytania

głośnego i cichego ze zrozumieniem. Można tu stosować różnorodne

ćwiczenia ułatwiające i przyspieszające opanowanie techniki czyta-

nia, a z całą pewnością czyniące je bardziej atrakcyjną.

6. Sposób trzech płaszczyzn (czytanie, pisanie, znajdowanie)

– nauczyciel przypina do tablicy kartkę z sylabą na . Rozdaje

uczniom kartki z różnymi wyrazami. Dzieci mają odszukać

i wybrać tylko te wyrazy, w których znajduje się sylaba na .

Ostatni etap to zapisanie wybranych wyrazów w zeszycie.

7. Krzyżówki – wykreślanki – dla każdego dziecka przygoto-

wujemy krzyżówkę, w której należy wykreślić co drugą literę.

Z pozostałych liter trzeba odczytać powstałe hasło. Inną formą

krzyżówki jest taka, w której, patrząc na poziome wiersze,

trzeba odnaleźć ukryte nazwy, np. zwierząt.

8. Rebusy – są wspaniałą zabawą, a jednocześnie znakomitym

ćwiczeniem kształtującym umiejętność czytania.

9. Kostki wyrazowe – przygotowane są 3 kostki do gry (większego

formatu). Na każdej kostce umieszczonych jest 6 wyrazów,

niezwiązanych ze sobą, ale jeden z nich pasuje do wyrazu na

kostce drugiej i trzeciej. Zadaniem dzieci jest odnalezienie

właściwych wyrazów na kostkach i połączenie ich w logiczne

zdanie. Oto przykładowe zdania: Kwiaty ładnie pachną. Kotek

pije mleko. Tata pisze list. Jest późna pora. Pada biały śnieg.

Dzieci śpiewają wesoło.

10. Konkretne wyrazy – dzieci czytają dowolny tekst i podkreślają

w nim tylko te wyrazy, które np. opisują wygląd kogoś lub

czegoś.

11. Zabawa w poszukiwanie – nauczyciel daje dzieciom karteczki

ponumerowane od 1 do 6, na których znajduje się instrukcja,

np.:

1. Podejdź do drzwi.

2. Obróć się w prawo.

3. Idź w stronę regału.

4. Podejdź do ostatniego okna.

5. Weź z parapetu kopertę.

6. Otwórz kopertę i wyjmij to, co jest w środku.

Prezent znaleziony w kopercie jest nagrodą za dobrze wykonane

zadanie. Dziecko czyta głośno wszystkie polecenia.

12. Kartki życzliwości (serdeczności) – każde dziecko otrzymuje

od nauczyciela trzy karteczki, na których napisane są miłe i ciepłe

słowa, np.:

- Lubię z tobą rozmawiać.

- Często mi pomagasz.

- Jesteś moim przyjacielem.

Każde dziecko czyta głośno swoje zdania i wybiera osobę, której

chce oiarować karteczkę. Na zakończenie ćwiczenia dzieci kolejno

odczytują zdania z zebranych karteczek.

13. Kwiatek – dzieci podzielone na czteroosobowe grupy otrzymują

od nauczyciela środek kwiatka, 4 płatki oraz kartki z czasownikami.

Temat zadania brzmi np. Co lubię robić w wolnym czasie? Dzieci spo-

śród 6 kartek wybierają właściwe dla siebie i przyklejają odpowiedzi

na swoim płatku. Kolejno odczytują sobie wzajemnie odpowiedzi

na płatkach, po czym wybierają ten czasownik, który pojawił się

najczęściej i wpisują go w środek kwiatka ( spać, spacerować, grać,

oglądać telewizję, czytać, bawić się, rozmawiać) . Na koniec grupy

prezentują na forum klasy swoje kwiatki.

Przykłady ćwiczeń

1. Suwaki – składają się z dwóch części: jedna z nich, nieruchoma,

zawiera poznawaną literę (spółgłoskę), druga zaś, ruchoma,

zawiera samogłoski. Dzieci, przesuwając pasek z samogłoskami,

odczytują powstałe sylaby, np. da, do, de, di, du, dy, dą, dę .

W kolejnym etapie pojedyncze litery można zastąpić sylabami,

np. część stała da, części ruchome ma (dama) , ta (data) , nie

(danie) , chy (dachy) , je (daje) itd.

2. Zabawa w balony – na balonach napisane są wyrazy 1-, 2-,

3-sylabowe. Dzieci łapią fruwające balony i odczytują wyraz

(dzieląc go na sylaby). Nauczyciel prosi, by zgłosiły się te dzieci,

które mają na baloniku wyraz jednosylabowy i odczytały go

głośno itd.

3. Rozsypanki sylabowe i zdaniowe –np. do-mek, ko-

tek, tor-ba, tor-ni-ster, po-dło-ga; Kotek -pije –mleko.

Tomek-gra-na-gitarze.

4. Kolejny wyraz – nauczyciel prosi, by dzieci przeczytały trzeci

wyraz w zdaniu, piąty, ostatni itd.

5. Trzy obrazki – dajemy dziecku trzy obrazki i pięć różnych

tytułów, z których tylko trzy pasują do obrazków. Dziecko do-

pasowuje tytuł do ilustracji. Zmuszone jest zatem do uważnego

przyjrzenia się obrazkom i uważnego odczytania tytułów.

Lidia Siuchta

Autorka jest nauczycielką w Szkole Podstawowej w Zającu, doradcą me-

todycznym i edukatorem.

- -

W naszej szkole 9

nauczanie zintegroWane

Biegłość czytania polskich trzecioklasistów

w kontekście reformy edukacji

Lidia Siuchta

Polscy uczniowie klas trzecich szkół podstawowych osią-

gnęli średnie wyniki z biegłości w czytaniu - wynika z badań

międzynarodowych PIRLS, przeprowadzonych w ubiegłym roku

w 45 krajach świata. Przystąpiło do badania 4854 uczniów z 250

oddziałów klasy trzeciej w 148 szkołach podstawowych. Zajęli 28

miejsce. Badanie to przeprowadzane jest od 1991 roku na repre-

zentatywnych próbkach dziesięciolatków. Badanie koordynowało

IEA (International Association for the Evaluation of Educational

Achievement), czyli Międzynarodowe Stowarzyszenie ds. Oceny

Osiągnięć Szkolnych z siedzibą w Amsterdamie i centrum obli-

czeniowym w Hamburgu. Pracami zespołu polskiego kierował

profesor Krzysztof Konarzewski.

Międzynarodowe Badanie Postępów Biegłości w Czytaniu

- PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) sprawdza

umiejętności uczniów po czwartym roku nauki (w przypadku Polski

za pierwszy rok uznano także zerówkę). Badano umiejętności takie

jak: wyszukiwanie w tekście informacji spełniających podane wa-

runki, wyciąganie bezpośrednich wniosków z przesłanek zawartych

w tekście, wiązanie i interpretowanie informacji zawartych w tekście,

badanie i ocenianie treści, języka i układu tekstu.

Międzynarodowa populacja, będąca przedmiotem zainte-

resowania badawczego, została zdeiniowana jako ogół dzieci

w danym kraju, które chodzą do szkoły i spełniają dwa warunki:

są w czwartym roku nauki szkolnej i w chwili testowania są

średnio w wieku nie niższym niż 9,5 roku .

Podczas badania uczniowie musieli rozwiązać test, który skła-

dał się z tekstów literackich i informacyjnych (wzbogaconych o foto-

graie, rysunki, mapy, tabele i diagramy) oraz przyporządkowanego

mu zbioru pytań. Pomiarowi osiągnięć w czytaniu towarzyszyło

badanie ankietowe uczniów (pytano m.in. o: zainteresowania, sto-

sunek do nauki czytania, metody uczenia się czytania, otrzymywaną

pomoc), nauczycieli (przygotowanie zawodowe, metody nauczania

czytania, pomoce dydaktyczne, ocenianie), rodziców (rozwój dziec-

ka, wykształcenie i sytuacja socjoekonomiczna, pomoc udzielana

dziecku, opinia o szkole) i dyrektorów szkół (zasoby szkoły, strategie

nauczania, rola dyrektora, współpraca z rodzicami).

Polscy uczniowie zdobyli 519 punktów, przy średnim wyniku

badania 500 punktów. Najlepsze wyniki uzyskali uczniowie z Rosji

(565 punktów) i Hong Kongu (564 punkty); najsłabsze - uczniowie

z południowej Afryki - 302 punkty. Z krajów europejskich niższe

wyniki niż polscy trzecioklasiści uzyskali tylko ich rówieśnicy

z Hiszpanii (513), Islandii (511), Mołdawii (500), francuskojęzycznej

części Belgii (500), Norwegii (498), Rumunii (489) i Macedonii

(442).

Jak mówił na konferencji prasowej prof. Krzysztof

Konarzewski , który opracowywał polską część badań, nasi

uczniowie dużo lepiej czytają w celu przeżycia literackiego niż

w celu zdobycia informacji , lepiej interpretują i oceniają tekst

niż wyszukują w nim informacje, lepiej sobie radzą z tekstem

literackim niż użytkowym . Z czytania tekstu literackiego polscy

uczniowie uzyskali 523 punkty, z czytania tekstu informacyjnego

- 515 punktów. Według Konarzewskiego, używając pięciostopniowej

skali ocen szkolnych można powiedzieć, że w Polsce mamy za

dużo uczniów dwójkowych i trójkowych, za mało czwórkowych,

a piątkowych tyle, ile przeciętnie na świecie, czyli 7 proc.

Zdaniem prof. Konarzewskiego wpływ na wyniki polskich

trzecioklasistów ma m.in. sposób rozpoczynania nauki - rozbicie

na obowiązkowe roczne przygotowanie przedszkolne, tzw. zerówkę

i trzy lata kształcenia zintegrowanego (klasy I-III). Zwrócił on

uwagę, że tak jak my, posyłają do szkoły 7-letnie dzieci po rocznym

przygotowaniu przedszkolnym tylko Bułgarzy i Łotysze, w pozo-

stałych krajach dzieci idą do szkoły w wieku 6 lat lub wcześniej.

Także my poślijmy 6-latków do szkoły. To, plus jednolity czteroletni

okres edukacji początkowej, dałoby lepsze wyniki - powiedział

Konarzewski. Poinformował on, że tak zrobili Rosjanie, którzy

w poprzednim badaniu PIRLS znajdowali się na 16 miejscu, a obec-

nie zajęli pierwsze.

Według prof. Konarzewskiego z badania wynika także, że więk-

szą biegłość w czytaniu mają uczniowie, którzy czytają dłuższe

teksty prozatorskie ; tymczasem w większości polskich szkół w kla-

sach I- III czyta się głównie wierszyki i krótkie opowiadania. Badacz

opowiada się za większym ujednoliceniem programów nauczania

i narzuceniem konkretnych działań przez ministerstwo edukacji;

według niego obowiązujące podstawy programowe są dokumentem

zbyt ogólnym. Biegłość w czytaniu rośnie też, gdy dzieci czytają nie

tylko w szkole, ale i poza nią . Polska szkoła sprowadza czytanie do

czynności swoiście szkolnej, podobnej do noszenia mundurka. Czyta

się przede wszystkim teksty z podręcznika lub zeszytu ćwiczeń; nie

czyta się za to w domu - zaznaczył Konarzewski.

Z badanie PIRLS wynika, że pozytywną postawę wobec

czytania deklaruje 45 % polskich trzecioklasistów (na świecie

49 %), neutralną - 45 % (na świecie - 44 %) i negatywną – 10 % (na

świecie - 8%). 21 % polskich dzieci codziennie lub prawie codziennie

sięga po czasopisma, książki popularnonaukowe, przewodniki,

instrukcje obsługi i broszury (na świecie robi to 16 % uczniów);

raz lub kilka razy w tygodniu - 46% (na świecie 43 %), raz lub kilka

razy w miesiącu – 27 % (na świecie – 29 %), nigdy lub prawie nigdy

- 6% . (na świecie - 12%).

Minister Edukacji Katarzyna Hall , która była obecna podczas

przedstawiania wyników badań, podobnie jak prof. Konarzewski

opowiada się za ujednoliceniem sposobu kształcenia w pierwszych

latach nauki (obecnie w I klasie szkoły podstawowej powtarza się

wiele treści, których dzieci uczyły się już w „zerówce”). Wydaje się,

że jednolity sposób nauczania dzieci przez kolejne lata, może pomóc

uzyskać w przyszłości lepsze wyniki. Warto myśleć też o objęciu

obowiązkiem szkolnym dzieci 6-letnich - powiedziała.

Badanie PIRLS ma charakter cykliczny; przeprowadzane

jest co pięć lat. Polska nie brała udziału w poprzednim badaniu

PIRLS w 2001 roku, więc nie wiemy, czy biegłość w czytaniu na-

szych uczniów rośnie czy spada. Więcej o PIRLS w artykule Anny

Boguszewskiej na s. 4 i n.

Lidia Siuchta

Autorka jest nauczycielką w Szkole Podstawowej w Zającu, doradcą me-

todycznym i edukatorem.

- -

W naszej szkole 9

nauczanie zintegroWane

PIRLS 2006

Jak czytają dzieci w Polsce i na świecie

Anna Boguszewska

PIRLS to akronim międzynarodowego programu

cyklicznego badania biegłości w czytaniu wśród dzieci

dziesięcioletnich. Poprzednie badanie przeprowadzono

w 2001 roku. Badanie, którego wyniki w skrócie zamie-

rzam przedstawić, odbyło się w 2006 roku. Tym razem

wzięła w nim udział także Polska. Biegłość w czytaniu

mierzono międzynarodowym testem, opracowanym

tak, by we wszystkich krajach dawał ściśle porównywalne

wyniki.

W międzynarodowej skali wyników (mającej średnią

500 i odchylenie standardowe 100 ) polskie dzieci zdobyły

ś rednio 519 punktów – istotnie więcej od średniej mię-

dzynarodowej . Lepszy wynik niż dzieci z Polski uzyskały

dzieci z 28 krajów – gorszy – z 16 krajów. W badaniu wzięło

udział 11 krajów dawnego bloku wschodniego. W tej

grupie polscy uczniowie zajęli 7. miejsce – przed uczniami

z Mołdowy, Rumunii, Gruzji i Macedonii.

Wyniki badania PIRLS 2006 nie są zaskakujące.

W programie PISA , w którym mierzy się m.in. biegłość

w czytaniu, 15-letnia młodzież polska ulokowała się zrazu

istotnie poniżej średniej międzynarodowej OCED. W 2003

roku odnotowano wzrost o 18 punktów, a w 2006 roku

dalszy wzrost o 11 punktów. Trzeba było trafnej zmiany

systemowej i sześciu lat wysiłków, by młodzi Polacy

wybili się ponad sferę stanów średnich.

Jak poprawić wyniki badania z 2006 roku? Co stanowi

główny problem nauczania początkowego? Autorzy raportu

twierdzą, że wadą polskiego szkolnictwa jest sposób roz-

poczynania edukacji przez polskie dzieci. W większości

krajów uczestniczących w badaniu PIRLS 2006 10-letnie

dzieci są w klasie czwartej. Wniosek z tego taki, że należy

posłać do szkół dzieci sześcioletnie.

Innym problemem jest sterowanie procesem kształ-

cenia przez autorów komercyjnych programów , z których

każdy stara się odróżnić od pozostałych, by przyciągnąć

uwagę klientów. Podstawa programowa, która miała zapew-

nić optymalną standaryzację kształcenia, poświęca czytaniu

w okresie edukacji początkowej trzy lakoniczne wzmianki

(najdłuższa zaleca „czytanie głośne sylab, wyrazów, zdań

i tekstów; czytanie ciche ze zrozumieniem”). Taka podstawa

dopuszcza najróżnorodniejsze rozwiązania programowe.

Nad tą różnorodnością nikt nie panuje i właśnie to nale-

żałoby w przyszłości zmienić.

W Polsce nie próbuje się badać skuteczności rozwią-

zań programowych i materiałów dydaktycznych – tak

jakby były obojętne dla rezultatów kształcenia. Z danych

PIRLS 2006 wynika po pierwsze, że istnieje korelacja mię-

dzy biegłością w czytaniu, a czytaniem dłuższych tekstów

prozatorskich. Długość tekstów w PIRLS 2006 - średnio

601 słów - budziła popłoch wśród polskich nauczycielek.

Zwracano uwagę, że w teście CKE dla szóstoklasistów

najdłuższy tekst liczył około 200 słów. Po drugie, biegłość

w czytaniu rośnie, gdy dzieci czytają nie tylko w szkole, ale

i poza nią. Tymczasem w czytaniu czasopism dziecięcych

polska szkoła jest na piątym miejscu od końca!

Z danych PIRLS 2006 można wywnioskować, że wielu

polskich nauczycieli przykłada się do nauczania selektywnie.

Polska szkoła chętnie pracuje z dziećmi obiecującymi,

ale zaniedbuje te, które wymagają większego wysiłku ,

przez co zajmują one niższe miejsca niż mogłyby zająć.

Świadczy o tym nadmiar uczniów słabo czytających, jak

również to, że młodzi Polacy wypadają relatywnie lepiej

w umiejętnościach zaawansowanych niż w podstawowych

(lepiej im idzie z tekstami literackimi niż informacyjnymi,

lepiej interpretują teksty niż wyszukują w nich informacje).

Koresponduje z tym ponadprzeciętne niezadowolenie

nauczycieli i dyrektorów szkół z „jakości” dzieci, które

przyprowadzają im rodzice .

We wrześniu 1999 roku głęboko zreformowaliśmy

system oświaty, w tym edukację początkową. Od tamtej

pory jedyne ogólnopolskie badanie osiągnięć szkolnych

10-latków przeprowadził w 2006 roku zespół działający

przy CKE pod kierunkiem dra Mirosława Dąbrowskiego.

PIRLS 2006 jest drugą próbą sprawdzenia, czy sprawy idą

w dobrym kierunku. Następną taką próbę zaplanowano

na 2011 rok. Będzie ona cenniejsza, bo pozwoli zmierzyć

nie tylko biegłość w czytaniu, ale także w matematyce

i znajomości przyrody.

A teraz trochę szczegółów o samym badaniu.

Populacja. Osoby badane, jak już wcześniej pisałam, to

10-latki. W Polsce zdecydowano się na uczniów kończących

klasę trzecią, a tym samym etap kształcenia zintegrowane-

go. Wraz z klasą przygotowawczą jest to ich czwarty rok

nauki. Jeśli dzieci idą do szkoły w roku, w którym kończą

6 lat, to w kwietniu czwartego roku nauki mają średnio

9,8 lat. Faktyczna średnia polskich dzieci uczestniczących

w badaniu (9,9 lat) doskonale się z tym zgadza. Na wiek

uczniów w danej klasie ma wpływ zasada promowania.

Automatyczną promocję z klasy do klasy w okresie edukacji

początkowej stosuje mniej niż połowa krajów. Tam, gdzie

uczniów nierobiących postępów w nauce skazuje się na

powtarzanie klasy, starsi uczniowie obniżają średnią wyni-

- -

ków testowania. O tym, jak liczba lat nauki i wiek uczniów

wpływają na osiągnięcia w czytaniu, można się przekonać

studiując tabelę nr 1 (tabela nr 2 w raporcie).

Narzędzia pomiaru. Pojmowanie biegłości w czytaniu

musi być dostosowane do celu tej czynności. W założeniach

badania PIRLS 2006 wyróżniono dwa takie cele: zdobycie

informacji i przeżycie literackie . Przyjmując zasadę od-

powiedniości między celem a tekstem, możemy wyróżnić

dwa rodzaje tekstów: informacyjne i literackie. Biegłość

w czytaniu nie jest zdolnością jednorodną, lecz raczej

zbiorem skoordynowanych umiejętności szczegółowych.

W założeniach badania wyodrębniono cztery takie umie-

jętności: wyszukiwanie w tekście informacji spełniających

podane warunki, wyciąganie bezpośrednich wniosków

z przesłanek zawartych w tekście, wiązanie i interpretowa-

nie informacji zawartych w tekście oraz badanie i ocenianie

treści, języka i układu tekstu. Na tych założeniach zbudowa-

no międzynarodowy test pomiaru biegłości w czytaniu.

Test zastosowany w badaniu PIRLS 2006 zawierał 10

zadań. W połowie z nich wykorzystano teksty informacyj-

ne, w połowie – literackie. Teksty informacyjne traktowały

o różnych aspektach realnego świata – przyrodniczych,

geograicznych i biograicznych, a także opisywały spo-

soby osiągnięcia określonych celów. Teksty oprócz opi-

sów słownych zawierały także fotograie, rysunki, ramki

tekstowe, mapy, tabele i diagramy. Teksty literackie były

reprezentowane przez krótkie, ale nieokrojone i bogato

ilustrowane opowiadania . Akcja w tych opowiadaniach

toczyła się w różnych miejscach, ale każde opowiadanie

miało dwoje bohaterów i fabułę zawierającą jedno lub

dwa główne zdarzenia. Uczniowie mogli identyikować się

z bohaterami i przeżywać ich uczucia, a także doświadczać

urody języka. Długość wszystkich tekstów w przekładzie

polskim wahała się wokół średniej 601 – od 423 do 730 słów.

Dla porównania – najdłuższy tekst zamieszczony w teście

egzaminacyjnym dla uczniów klasy szóstej w 2007 roku

liczył 218 słów . Do każdego tekstu zadawano przeciętnie

12 pytań, ogółem było ich 126. Połowa z nich wymagała

wyboru jednej z czterech odpowiedzi, płowa zaś – krótkiej

odpowiedzi pisemnej.

Pytania krótkiej odpowiedzi były trojakie:

• jednopunktowe – dopuszczały odpowiedzi popraw-

ne, czyli takie, które spełniają wszystkie warunki

pytania i zachowują adekwatność wobec tekstu;

• dwupunktowe – dopuszczały odpowiedzi pełne

i częściowe. Odpowiedź pełna zawiera odpowied-

nie wnioski;

• trzypunktowe – dopuszczały odpowiedzi pełne,

częściowe i minimalne.

W przedsięwzięciu PIRLS tradycyjnie zabiega się nie

tylko o zastosowanie najnowocześniejszych metod do kon-

struowania testu biegłości w czytaniu, ale też o zebranie

bogatego zbioru danych o warunkach uczenia się czyta-

nia w szkołach i domach rodzinnych . Dane te pozwalają

sprawdzić hipotezy o czynnikach wpływających na biegłość

w czytaniu – takich jak typ programu i metod kształcenia

lub cechy środowiska szkolnego – a także wysuwać su-

gestie zmian, które mogą doprowadzić do podwyższenia

biegłości. Szczegółowo na ten temat można przeczytać

w raporcie opracowanym przez CKE i dostępnym na jej

stronie internetowej www.cke.edu.pl.

Wyniki uczniów w teście biegłości w czytaniu po-

kazuje tabela nr 1 .

Wyniki odniesione do celów i umiejętności czytania.

Wskaźniki biegłości w czytaniu tekstów literackich i infor-

macyjnych nie są bezpośrednio porównywalne, bo czego

innego dotyczą. Można jednak porównywać wykonanie

tych zadań pośrednio. Generalnie, kraje o wysokich wyni-

kach ogólnych mają też wysokie wyniki w obu rodzajach

testów, ale niektóre wypadają lepiej w skali informacyjnej

(np. wszystkie kraje, w których mówi się po chińsku), inne

zaś, w tym Polska, w skali literackiej .

Kolejna tabela (nr 2 – w raporcie - 5) pokazuje

względne różnice wskaźników umiejętności czytania:

wyszukiwania informacji i interpretowania tekstu .

Wynika z niej, że w grupie krajów od Mołdowy do Belgii

flamandzkiej dzieci względnie sprawniej interpretu-

ją tekst niż wyszukują informacje. W tej grupie też jest

Polska oraz wszystkie kraje anglojęzyczne. W krajach od

Luksemburga do Szwecji względnie lepiej idzie dzieciom

wyszukiwanie i wywnioskowywanie informacji. Są tu kraje

francusko- i niemieckojęzyczne, a także wszystkie kraje

skandynawskie.

Zachęcam do przeczytania całego raportu, który, jak już

wspomniałam, można znaleźć na stronach internetowych

CKE. W aneksie do niego znajdują się bowiem wybrane

zadania testu i zasady oceniania odpowiedzi a także czy-

tanki wraz z zadaniami im poświęconymi, które nie tylko

pozwolą zapoznać się z materiałem, na jakim pracowali

uczniowie, ale i wyciągnąć wnioski na przyszłość do dalszej

pracy z własnymi uczniami.

Anna Boguszewska

Autorka jest mianowaną nauczycielką języka polskiego w ZSP

w Łochowie.

* Lata nauki liczone od pierwszego roku poziomu 1 ISCED.

** Źródło: United Nations Development Programme’s Human

Development Report 2006, s. 283-286, z wyjątkiem danych dla

Tajpej wziętych z: Directorate General of Budget, Accounting

and Statistics, Executive Yuan, R.O.C. Statistical Yearbook 2005.

Dane przy wspólnotach Belgii: lamandzkiej i francuskiej odnoszą

się do całego kraju. Dane przy Anglii i Szkocji odnoszą się do

Zjednoczonego Królestwa.

† Stopa udziału wylosowanych szkół w badaniu spełnia wymagania

jedynie po włączeniu zapasowych szkół.

‡ Stopa udziału wylosowanych szkół w badaniu niemal spełnia

wymagania po włączeniu zapasowych szkół.

2a Operat losowania pokrywa mniej niż 95% populacji krajowej.

2b Operat losowania pokrywa mniej niż 80% populacji krajowej.

Średnie wyników zostały zaokrąglone do najbliższej liczby całko-

witej. W nawiasach podano błędy standardowe.

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: