terapia behawioralna a autyzm(1).pdf

Marcin Michalski

Z.S.S nr 13 Kraków

Terapia behawioralna a autyzm.

Celem niniejszego opracowania jest umo Ň liwienie bardziej Ļ wiadomego spojrzenia na

propozycj ħ edukacyjn Ģ , jak Ģ stanowi terapia behawioralna oraz zach ħ cenie do zgł ħ biania tego

interesuj Ģ cego tematu.

Nie jest mo Ň liwe przekazanie nawet najwa Ň niejszej cz ħĻ ci wiedzy z zakresu tej Ň e

formy terapii, lecz mo Ň liwa jest zmiana naszego sposobu my Ļ lenia na temat pracy z u Ň yciem

elementów tej metody w odniesieniu do osób z autyzmem. Specyfika ich funkcjonowania,

szczególnie w zakresie interakcji społecznych, komunikacji i wyobra Ņ ni oraz zakres

problemów w tych sferach sprawiaj Ģ , Ň e nast ħ puje stopniowa weryfikacja istniej Ģ cych form

pomocy tym osobom. Je Ļ li kryterium weryfikacji metod stanowi ę b ħ dzie skuteczno Ļę , to do

najskuteczniejszych zaliczana jest terapia behawioralna. Przełomowe znaczenie dla jej

rozwoju miało stwierdzenie Ferstera, który odkrył, i Ň autyzm nie jest beznadziejnym

zaburzeniem, nie rokuj Ģ cym nadziei na popraw ħ . W Ļ lad za tym odkryciem poszli Lovaas i

Smith, którzy sformułowali główne zało Ň enia behawioralnej teorii autyzmu :

1. Terapia behawioralna dzieci autystycznych powinna opiera ę si ħ na ogólnych prawach

uczenia.

2. Autyzm to nie jeden główny, lecz szereg deficytów rozwojowych, nad którymi nale Ň y

pracowa ę .

3. Układ nerwowy osób autystycznych nie pozwala na przyswojenie im wszystkich

bod Ņ ców z otoczenia, dlatego nale Ň y stworzy ę im specjalne otoczenie (strukturyzacja).

4. Podej Ļ cie behawioralne musi opiera ę si ħ na indukcji, czyli zbieraniu danych i ich

analizie, a nie na domysłach.

Na zało Ň eniach powy Ň szych m.in. opieraj Ģ si ħ ogólne zało Ň enia terapii behawioralnej:

1. Zajmuje si ħ tym, co widoczne w zachowaniu dziecka.

2. Nad jej przebiegiem czuwa wyszkolony terapeuta.

3. Tłumaczy zaburzenia w rozwoju dziecka „niedopasowaniem” układu nerwowego do

wymaga ı otaczaj Ģ cego Ļ rodowiska.

4. Jest podej Ļ ciem cało Ļ ciowym, obejmuj Ģ cym swym działaniem dziecko, jego dom,

szkoł ħ i otoczenie społeczne.

5. Punktem wyj Ļ cia jest diagnoza, okre Ļ laj Ģ ca stan rozwoju dziecka oraz

nieprawidłowo Ļ ci w jego zachowaniu.

6. Na podstawie diagnozy formułuje si ħ cele (krótkoterminowe) i wzmocnienia, b ħ d Ģ ce

podstaw Ģ indywidualnych programów terapeutycznych.

7. U Ň ywa si ħ jasnych i precyzyjnych terminów, nie daj Ģ cych mo Ň liwo Ļ ci ró Ň nych

interpretacji.

8. Wa Ň nym elementem jest system wzmocnie ı , który stosuje si ħ w sposób Ļ ci Ļ le

zaplanowany.

9. Kluczow Ģ cz ħĻę metody stanowi analiza behawioralna, której celem jest analiza

zarejestrowanych rezultatów oraz skuteczno Ļ ci wybranych dróg post ħ powania

10. Du ŇĢ wag ħ przywi Ģ zuje si ħ do systematycznego dokumentowania wyników pracy

terapeutycznej.

Jak wida ę , w podej Ļ ciu tym najistotniejsza jest praca z dzieckiem i systematyczna ocena

jego funkcjonowania. Uwzgl ħ dniaj Ģ c ograniczenia w dost ħ pie do uszkodzonego wn ħ trza

osoby z autyzmem, a tym samym problemy z identyfikacj Ģ i usuwaniem czynników

wewn ħ trznych, odpowiedzialnych za problemy tych osób, bierze si ħ pod uwag ħ innego

rodzaju czynniki. Łatwiejszymi do zidentyfikowania s Ģ czynniki zewn ħ trzne, które po

pierwsze przyczyniły si ħ , a po drugie podtrzymuj Ģ istniej Ģ cy problem. Nie pomijaj Ģ c

zatem znaczenia czynników biologicznych, w celu uzyskania pełniejszego obrazu danej

osoby, uwzgl ħ dnia si ħ histori ħ jej uczenia si ħ oraz obecne uwarunkowania sytuacyjne. Na

tej podstawie planuje si ħ zmiany w dotychczasowym funkcjonowaniu i rozwija si ħ now Ģ

histori ħ uczenia si ħ .

Kluczow Ģ rzecz Ģ w nauce dzieci autystycznych jest to, by potrafiły wykona ę proste

polecenia typu: wsta ı , usi Ģ d Ņ , chod Ņ do mnie itd. Brak tych podstawowych umiej ħ tno Ļ ci

mo Ň e utrudni ę , a nawet uniemo Ň liwi ę nauk ħ . Dlatego podstaw Ģ jest nauczenie dziecka, jak

si ħ uczy ę . Nie bez przyczyny podej Ļ cie behawioralne, zwane jest intensywnym, gdy Ň w

maksymalnej liczbie godzin pracy indywidualnej (40-80 godzin tygodniowo!) upatruje si ħ

klucz do sukcesu. Badania naukowe wykazały, Ň e najistotniejsze s Ģ lata nauki przed

szkoł Ģ . Wczesna interwencja pozwoli zatem na szybsze nabycie umiej ħ tno Ļ ci i unikni ħ cie

utrwalenia problematycznych zachowa ı .

Główne cele terapii behawioralnej:

Ɩ rozwijanie zachowa ı deficytowych

Zachowania deficytowe to zachowania wyst ħ puj Ģ ce u dziecka z autyzmem zbyt rzadko

lub nie wyst ħ puj Ģ ce wcale, a które uwa Ň ane s Ģ za prawidłowe i po ŇĢ dane u zdrowego

dziecka w pewnym wieku i w pewnych okoliczno Ļ ciach ( prawidłowa mowa, okazywanie

uczu ę , zabawa zabawkami, itd.).

Ɩ redukowanie zachowa ı niepo ŇĢ danych

Bez redukcji tych zachowa ı nie ma mowy o skuteczno Ļ ci terapii. Działanie to opiera si ħ

na: szczegółowym opisaniu zachowania, zmierzeniu jego nat ħŇ enia, zaplanowaniu i

wprowadzeniu w Ň ycie koniecznych zmian oraz na ocenie efektywno Ļ ci wprowadzonych

działa ı .

Ɩ generalizacja i utrzymanie efektów terapii. Uczenie si ħ to nie tylko opanowywanie i

utrwalanie pewnych umiej ħ tno Ļ ci i zachowa ı , ale tak Ň e przenoszenie ich na sytuacje

mniej lub bardziej podobne do tej, które wytworzyły te umiej ħ tno Ļ ci, czy zachowania.

Generalizacja nast ħ puje wówczas, gdy zachowanie:

1) pojawia si ħ w ró Ň nych Ļ rodowiskach i w obecno Ļ ci ró Ň nych osób (np. spokojne

siedzenie w klasie, w domu, w ko Ļ ciele, w obecno Ļ ci innych nauczycieli, rodziców

itd.). Mówimy tu o generalizacji bod Ņ ca.

2) rozszerza si ħ na wiele pokrewnych zachowa ı (generalizacja reakcji)

3) utrzymuje si ħ w czasie (trwało Ļę reakcji)

Kwesti Ģ , której nie nale Ň y pomija ę , s Ģ zasady post ħ powania terapeuty behawioralnego

(Geller, 1976) Do jego zada ı zalicza si ħ :

1) Ustalenie, co człowiek robi, lub nie, Ň e ma by ę poddany terapii.

2) Ustalenie, czy mo Ň na pomóc temu człowiekowi, a je Ļ li tak, to zdecydowanie, czy

zmiana jego zachowania b ħ dzie po ŇĢ dana dla niego i jego otoczenia.

3) Stwierdzenie, w jakich warunkach i dlaczego pojawiaj Ģ si ħ zachowania zaburzone i

społecznie aprobowane.

4) Okre Ļ lenie konsekwencji niepo ŇĢ danych form zachowania, czyli korzy Ļ ci, jakie

uzyskuje osoba zachowuj Ģ ca si ħ w okre Ļ lony sposób.

5) Sformułowanie celów terapii, a w ramach tego:

Ɩ rozwa Ň enie szans na modyfikacj ħ tego zachowania

Ɩ wybranie najefektywniejszych technik i procedur

Ɩ ustalenie listy wzmocnie ı

Ɩ ustalenie listy zachowa ı alternatywnych do zachowa ı niepo ŇĢ danych

Ɩ ustalenie ewentualnych zmian w Ļ rodowisku pacjenta

6) Okre Ļ lenie metod pomiaru efektów terapeutycznych, wywołanych przez zastosowane

procedury.

Wokół metody behawioralnej narosło wiele kontrowersji, a w Ļ ród wielu praktyków i

teoretyków cieszy si ħ ona zł Ģ sław Ģ . Jako praktyk dostrzegam klika przyczyn tego stanu

rzeczy. Po pierwsze jest to droga forma terapii, lecz patrz Ģ c dalekosi ħŇ nie, wło Ň one

(szczególnie we wczesn Ģ interwencj ħ ) Ļ rodki, s Ģ znakomit Ģ inwestycj Ģ . Poza nielicznymi

placówkami, działaj Ģ cymi w oparciu o opcj ħ behawioraln Ģ , stosuje si ħ tylko wybrane techniki

z zakresu tej metody. Konsekwentne stosowanie jedynie wybranych technik wymaga

tytanicznej pracy i konkretyzmu, co ju Ň na pocz Ģ tku zniech ħ ca wiele osób. Jako nauczyciele

jeste Ļ my cz ħ sto niekonkretni, niekonsekwentni, wtłaczamy naszym uczniom niepraktyczn Ģ

wiedz ħ , pozbawiaj Ģ c ich tym samym cennych i u Ň ytecznych do Ļ wiadcze ı . Cechuje nas

powierzchowno Ļę i niech ħę do naukowego podej Ļ cia. W codziennej pracy i Ň yciu stosujemy

wiele technik behawioralnych, cz ħ sto nawet nie zdaj Ģ c sobie z tego sprawy. Prowadzenie

działa ı okre Ļ lanych jako „terapia behawioralna” cz ħ stokro ę nie miało z ni Ģ nic wspólnego.

Osoba niedouczona, nawet posiadaj Ģ ca dobre ch ħ ci, mo Ň e wyrz Ģ dzi ę uczniowi wi ħ cej złego,

ni Ň dobrego. Drug Ģ stron Ģ medalu jest działanie zgodnie z procedurami, jednak mało

elastyczne. Zarówno jeden, jak i drugi czynnik były przyczyn Ģ wielu doniesie ı na łamach

prasy, telewizji oraz internetu, odno Ļ nie nieludzkiego post ħ powania wobec uczniów w

ramach „terapii behawioralnej”.

Dlaczego terapia behawioralna budzi tyle kontrowersji?

- Stawia si ħ jej zarzut gwałcenia podmiotowo Ļ ci dziecka.

- Uwa Ň a si ħ , Ň e człowiek jest tu sprowadzony do roli bezwolnego przedmiotu.

- Metod ħ i techniki behawioralne przyrównuje si ħ do tresury.

- ĺ cisły podział na ucznia i nauczyciela nie uwzgl ħ dnia ch ħ ci dziecka do udziału w

zaj ħ ciach.

- Dopuszcza si ħ mo Ň liwo Ļę u Ň ycia fizycznej interwencji, w przypadku odmowy

wykonania przez ucznia polecenia np. wymuszenie zało Ň enia butów.

- Ostry podział na zachowania po ŇĢ dane i niepo ŇĢ dane powoduje cz ħ sto

koncentrowanie si ħ na deficytach ucznia.

- Wyznacza si ħ uczniowi „zbyt prymitywne” cele, np. „samodzielnie myje r ħ ce”.

- Nara Ň a si ħ dziecko na wykształcenie „zewn ħ trznego poczucia kontroli”.

- Zwraca si ħ do ucznia przy pomocy dyrektyw, ŇĢ da ı , polece ı

- Stosuje si ħ awersyjne Ļ rodki typu: izolacja, unieruchomienie, hiperkorekcja.

- Terapia ma objawowy charakter. (Wiktorowicz 1999)

Powy Ň sze argumenty mog Ģ by ę interesuj Ģ cym polem do dyskusji na temat

przedstawionej formy terapii. Dyskusja powinna by ę jednak oparta nie tylko na rzetelnej

wiedzy, ale i do Ļ wiadczeniu, którego nie zdob ħ dziemy inaczej, ni Ň poprzez interakcje z

drugim człowiekiem. Zmieniaj Ģ cy si ħ system edukacyjny (dotyczy to równie Ň terapii osób

z autyzmem), wymusza na nas działania, które w jak najmniejszym stopniu maj Ģ nosi ę

znamiona przypadkowo Ļ ci, domysłu, niedokładno Ļ ci, subiektywizmu. Tak wi ħ c, czy

chcemy, czy nie, musimy by ę po cz ħĻ ci behawiorystami...

Literatura zalecana

S. Geller. Wybrane zagadnienia z zakresu teorii i praktyki terapii behawioralnej. w : L. Wołoszynowa (red.),

Materiały do nauczania psychologii, seria IV, tom 5, PWN, 1976.

I. Lovaas. Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Warszawa: WSiP]. 1993).

J. Kozłowski Zastosowanie teorii uczenia si ħ w terapii małych dzieci z autyzmem. w: Danielewicz, D., Pisula, E.

(red.) Terapia i edukacja osób z autyzmem. Wybrane zagadnienia. Warszawa, 2003

Modele zachowa ı oraz współpraca z dzie ę mi autystycznymi C.Maurice (red.), Warszawa 2002.

R.Wiktorowicz. Kierowa ę , czy by ę kierowanym: Etyczne problemy dyrektywnego i niedyrektywnego podej Ļ cia

w terapii dzieci z autyzmem. w: Dziecko Autystyczne, Tom VII nr 1, Warszawa 1999.

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: