MOCHOCKI-Teatralne gry fabularne (LARP-y) w nauczaniu szkolnym.pdf

Teatralne gry fabularne (LARP-y)

w nauczaniu szkolnym

Michał Mochocki

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

Teatralne gry fabularne (ang. LARP – Live Action Role Playing ), obecne w Polsce od

lat 90., narodziły się jako zjawisko czysto ludyczne – rodzaj gry parateatralnej organizo-

wanej dla rozrywki. Jednak cechy formalne tej zabawy wskazują na bliźniacze (choć za-

pewne przypadkowe) pokrewieństwo z technikami edukacyjnymi: dramą szkolną i grą

symulacyjną. Toteż teoretycy i praktycy nauczania dostrzegli w LARP-ach nowe na-

rzędzie kształcenia, którego potencjał warto przetestować. W niniejszej pracy zajmę się

perspektywami zastosowania LARP-ów w nauczaniu przedmiotów humanistycznych.

W sekcjach 1–5 omawiam stan badań i podstawy teoretyczne, bazując na publikacjach

anglojęzycznych i polskich. Na koniec prezentuję koncepcję projektu badawczego, który

zweryikować ma postawione wcześniej hipotezy.

1. LARP szkolny w badaniach zagranicznych

Edukacyjny potencjał LARP-ów zyskał największe uznanie w krajach nordyckich.

Przykładem współpraca duńskiego ministerstwa edukacji z grupą LARP-ową Situid

(tworzącą gry fabularne na potrzeby szkolnictwa), podobnie działająca w Danii od 2006

Ǿsterskov Efterskole (eksperymentalna szkoła z internatem, stosująca teatralne i narracyjne

gry fabularne jako główne metody kształcenia). Fińskie ministerstwo edukacji programo-

wo stawia na łączenie szkolnej nauki z zajęciami nieformalnymi 1 , co w praktyce oznacza

1 Fińskie Ministerstwo Edukacji, Education and Research 2003-2008 Development Plan , <http://www.minedu.

i/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2004/liitteet/opm_190_opm08.pdf>, s. 16.

177

Teatralne gry fabularne (LARP-y) w nauczaniu szkolnym

M. Mochocki

m.in. wprowadzenie do szkół technik role play , w tym LARP-ów 2 . Największym nauko-

wym wydarzeniem poświęconym LARP-om jest międzynarodowa konferencja Solmu-

kohta (połączona z konwentem), organizowana na zmianę w Danii, Finlandii, Szwecji

i Norwegii. Materiały konferencyjne publikowane są w języku angielskim w wersji dru-

kowanej i elektronicznej (dostępne na stronie www.solmukohta.org) – i stanowić będą

podstawę dalszych rozważań.

Jak podaje homas Henriksen, techniki bazujące na odgrywaniu ról już w latach 70.

zyskały w duńskim szkolnictwie popularność, która jednak załamała się w latach 80. 3 .

Lecz od lat 90., wraz z rozwojem gier typu RPG i LARP, techniki parateatralne wróci-

ły do nauczycielskich łask. Według nordyckich badaczy, LARP-y w rękach pedagogów

są świetnym narzędziem do:

•

4 ,

objaśniania złożonych sytuacji i procesów, jako że potraią stanowić względnie

•

realistyczną symulację systemów społecznych (warunków politycznych, społecz-

nych, kulturowych i ekonomicznych) 5,

przygotowywania do funkcjonowania w społeczeństwie poprzez stawianie uczest-

•

ników w sytuacjach, których jeszcze nie napotykali w swoim życiu 6,

nauczania historii przez symulację systemu społecznego z konkretnej epoki i miej-

•

sca 7,

ćwiczenia umiejętności „miękkich” (społecznych), jak podejmowanie decyzji,

•

efektywna komunikacja, zarządzanie zasobami, perswadowanie i opieranie się

2 T. Tuovinen, Role Playing Games as a Method of Teaching History, w: Uniwersytet w Tampere Web page,

<http://www.uta.i/laitokset/okl/tokl/projektit/kaksoistutkinto/pdf/tuomo_tuovinen_proseminaari.pdf>, s. 8.

3 Według Henriksena masowość zjawiska sprawiła, że za nauczanie dramowe wzięło się mnóstwo osób bez kwa-

liikacji i doświadczenia pedagogicznego, czego skutkiem była niska efektywność kształcenia, a to z kolei wy-

wołało powszechne zniechęcenie do samej metody. Zob. T. Henriksen, Learning by iction, w: Gade M., horup

L., Sander M. (red.), As LARP Grows Up – heory and Methods in LARP , Projektgruppen KP03, Kopenhaga

2003, s. 111.

4 Ibidem, s. 114.

S. Harder, Confessions of a schoolteacher: experiences with roleplaying in education, w: Donnis J., Gade M., horup

L. (red.), Lifelike, Projektgruppen KP07, Kopenhaga 2007, s. 234.

5 T. Henriksen, On the Transmutation of Educational Role-Play: A Critical Reframing to the Role-Play in Order to

Meet the Educational Demands, w: Montola M., Stenros J. (red.), Beyond Role and Play: Tools, Toys and heory for

Harnessing the Imagination, Helsinki 2004, s. 121;

E. Larsson, Participatory Education: What and Why, w: Montola M., Stenros J. (red.), Beyond Role and Play: Tools,

Toys and heory for Harnessing the Imagination, Helsinki 2004, s. 244.

6 T. Henriksen, Learning... , s. 113.

7 T. Utne, Live Action Role Playing – Teaching through gaming, w: Bøckmann P., Hutchison R. (red.), Dissecting

LARP – Collected papers for Knutepunkt 2005, Oslo 2005, s. 24; T. Tuovinen, op. cit., s. 8.

178

łączenia wiedzy teoretycznej z praktyką

M. Mochocki

Teatralne gry fabularne (LARP-y) w nauczaniu szkolnym

•

perswazji, i to przy doświadczaniu przez uczestników jednocześnie rozumowych

oraz emocjonalnych aspektów tych procesów 8,

działań wychowawczych, m.in. stymulowania rozwoju empatii, autoreflek-

sji, tolerancji, wartości etycznych 9 poprzez stawianie ucznia w obliczu ważnych

wychowawczo pytań 10 , co przyczynia się do całościowego rozwoju zdrowej oso-

bowości 11 ,

nauki kreatywności, wyobraźni, krytycznego myślenia i interpretacji

•

12 (co według

Larssona jest wbrew polityce państwowego szkolnictwa, którego ukryty cel sta-

nowi wychowanie konsumentów bezreleksyjnie dopasowujących się do społe-

czeństwa 13 ).

Podsumowując: LARP jest chwalony jako technika rozwijająca intelekt i umiejętno-

ści, ale nie wiedzę faktograiczną czy teoretyczną. Henriksen wprost stwierdza, że LARP

nie nadaje się do wpajania „twardej” wiedzy 14 . Ja wszakże widzę perspektywy i takiego

zastosowania, co dokładniej przedstawię w sekcjach 3. i 5.

2. LARP, drama, gra symulacyjna

We wstępie niebezpodstawnie nazwałem pokrewieństwo LARP-u i dramy „bliźnia-

czym”. Nie chcę postawić znaku równości między pojęciami „LARP” i „drama” , gdyż

ta ostatnia jest kategorią bardzo szeroką, obejmującą wiele różnych technik. Ale wśród

nich znajduje się tzw. improwizacja lub scenka improwizowana 15 – i ta właśnie technika,

jeśli wziąć pod uwagę cechy formalne, jest „bliźniakiem” LARP-u:

•

gra toczy się w umownej, ograniczonej przestrzeni, zazwyczaj z użyciem rekwi-

zytów i kostiumów,

uczestnicy przyjmują role ikcyjnych postaci zaangażowanych w konlikt fabu-

•

larny, którego rozwiązanie jest głównym elementem rozgrywki,

8 E. Larsson, op. cit., s. 244.

9 T. Tuovinen, op. cit., s. 7.

10 K. hestrup, Warhammer Freestyle: LARP- in Pedagogical Work, w: Donnis J., Gade M., horup L. (red.), Life-

like, Projektgruppen KP07, Kopenhaga 2007, s. 225.

11 L. Wingird, LARP as a tool for personality development, w: Laiv.org. Norges Oisielle Laiv-Portal, <http://

www.laiv.org/laiv/skatt.nsf >.

12 T. Henriksen, Games and Creativity Learning, w: Fritzon T., Wrigstad T. (red.), Role, Play, Art. Collected Expe-

riences of Role-Playing, Föreningen Knutpunkt , Sztokholm 2006; T. Tuovinen, op. cit., s. 7.

13 E. Larsson, op. cit., s. 247.

14 T. Henriksen, Learning ... , s. 114.

15 A. Dziedzic, W. Kozłowska, Drama na lekcjach historii, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa

1998, s. 38–41.

179

Teatralne gry fabularne (LARP-y) w nauczaniu szkolnym

M. Mochocki

•

każda postać ma pewien zasób informacji o genezie konliktu i osobach/grupach

w nim uczestniczących, każda otrzymuje też konkretne cele do osiągnięcia,

organizatorzy gry nakreślają zwykle tylko sytuację wyjściową, a dalszy przebieg

•

konliktu zależy od samodzielnie podejmowanych decyzji i działań graczy (ne-

gocjacji, podstępów, dedukcji, walki, gospodarowania zasobami i informacjami),

z okazjonalnymi interwencjami koordynatorów,

organizatorzy zapewniają graczom dużą swobodę działania w dążeniu do celów,

•

ograniczoną tylko rolą i względami bezpieczeństwa (np. kontakt fizyczny

z drugim uczestnikiem jest zakazany lub obwarowany zastrzeżeniami).

W polskiej literaturze pedagogicznej trudno znaleźć opracowania na temat LARP-

ów, natomiast zaskakuje liczba publikacji o dramie szkolnej. Badania nad edukacją dra-

mową prowadzone są w Polsce od ponad 30 lat, co zaowocowało wieloma książkami

omawiającymi przydatność dramy na wszystkich poziomach kształcenia, od przedszko-

la 16 po studia wyższe 17 . Na te badania zwracam uwagę nieprzypadkowo, jestem bowiem

zdania, że ich wyniki w dużym stopniu przekładają się i na LARP-y. Dowodem np.

rezultat trzyletnich badań prof. Jerzego Trzebińskiego, inansowanych przez Komitet

Badań Naukowych:

Uczniowie klas dramowych mają 75-procentową przewagę nad uczniami klas kontrolnych, pro-

wadzonych metodami tradycyjnymi, w zakresie:

kreatywności i produktywności myślenia,

•

umiejętności odwoływania się do osobistych doświadczeń i ich przetwarzania,

•

Drama wywiera także niezwykle korzystny wpływ na rozwój inteligencji społecznej i emocjonal-

nej ucznia oraz jego integrację z grupą 18.

umiejętności stawiania problemów oraz twórczego ich rozwiązywania.

Jak widać, są to zasadniczo te same efekty edukacyjne, które wskazują przytaczani

wyżej badacze LARP-ów. Zresztą widzą oni podobieństwo LARP-u i dramy, niejed-

nokrotnie ujmując LARP-y, narracyjne gry fabularne i techniki dramowe łącznie pod

nazwą role play / role playing 19 . Innymi słowy: LARP-y uznać należy za jedną z tech-

16 Np. M. Królica, Drama i happening w edukacji przedszkolnej, Oicyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006.

17 Np. T. Lewandowska-Kidoń, Drama w kształceniu pedagogicznym, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodow-

skiej, Lublin 2001.

18 Drama. Badania naukowe , w: ASSITEJ. Polski Ośrodek Międzynarodowego Stowarzyszenia Teatrów dla Dzieci

i Młodzieży Web page, < http://www.assitej.pl/content/view/37/61>.

19 T. Henriksen, Learning... , s. 111; T. Tuovinen, op. cit., s. 8–10.

180

•

M. Mochocki

Teatralne gry fabularne (LARP-y) w nauczaniu szkolnym

nik dramowych . Dlatego w dyskusji nad potencjałem dydaktycznym LARP-ów można

śmiało podpierać się wynikami badań nad dramą.

Dodajmy, że tego typu kreatywne rozwiązywanie problemów jest podstawą jeszcze

innej techniki kształcenia: gier symulacyjnych, stosowanych m.in. w treningach umie-

jętności społecznych lub szkoleniach zawodowych (negocjatorów policyjnych i politycz-

nych, detektywów, menedżerów). Różni je geneza i przeznaczenie: LARP wywodzi się

z branży gier i służyć miał rozrywce, drama powstała jako narzędzie wychowania i edu-

kacji – w tym teatralnej (artystycznej), a gra symulacyjna w celu szkolenia specjali-

stycznego. W praktyce więc mają odmienną tematykę (rodzaj problemów/konliktów)

i miewają inaczej rozłożone akcenty (np. LARP zwykle jest silniej ustrukturyzowany niż

drama oraz kładzie większy nacisk na fabułę niż symulacja). Wszystkie bazują jednak

na tej samej strukturze: [rola + ikcyjny problem + kreatywne rozwiązywanie]. A zatem

LARP mógłby być stosowany i w nauczaniu szkolnym, i specjalistycznym – pod warun-

kiem, że autor wypełni go materiałem szkoleniowym.

3. Drama a LARP w praktyce szkolnej

Mimo jednoznacznych wyników badań (m.in. Trzebińskiego) i wielu publikacji

metodologicznych sławiących zalety dramy, polskie szkolnictwo nie wdraża technik

dramowych na szerszą skalę. Jedną z przyczyn są wymagania, jakie drama stawia na-

uczycielom:

(...) wymaga obszernej znajomości tematu, wiedzy wychodzącej daleko poza wiedzę historyczną.

A przede wszystkim wielkiej wyobraźni i pomysłowości.

(...) specyicznych sprawności organizacyjnych i kierowniczych oraz umiejętności panowania nad

grupą.

(...) rzetelnego przygotowania, specyicznych umiejętności aktorsko-dramowych, sprawności or-

ganizacyjnej, taktu pedagogicznego, otwartej postawy wobec uczniów i zaangażowania emocjo-

nalnego.

(...) Wiele czasu i wysiłku poświęca pedagog dramy na przygotowanie środków dydaktycznych.

(...) [nauczyciel] powinien wprowadzać na zajęcia dramy aparaty fotograiczne, kamery i komputery 20.

Ten cytat mówi sam za siebie. Prowadzenie zajęć dramowych jest czaso- i pracochłonne,

a nadto wymaga kreatywności, spontaniczności, zdolności aktorskich i stałego doskonale-

nia warsztatu. Rzecz tylko dla pedagogów ambitnych i wyjątkowo zaangażowanych.

Drugą przyczyną nauczycielskiej niechęci jest słabe osadzenie dramy w podstawie

programowej. Cóż z tego, że wspomaga rozwój osobowości, empatii, umiejętności spo-

łecznych? W praktyce szkolnej liczą się głównie wyniki osiągane przez uczniów w testach

20 A. Dziedzic, W. Kozłowska, op. cit., s. 63–66.

181

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: