andragogika.doc

Edukacja

prof. Ireneusz Białecki
Uniwesytet Warszawski
Współpracownik PFS

Dziś istnieje moda na wskaźniki. Dzięki nim można dokładniej definiować cele polityki gospodarczej i społecznej. I precyzyjniej negocjować… czy np. rewaloryzacja emerytur powinna następować, gdy inflacja przekroczy 4,5%, czy 5%? W Strategii Lizbońskiej wskaźniki to istna ideologia: wszystkie swoje cele określa wskaźnikami (zwanymi w Polsce benchmarkami) uzgodnionymi i przyjętymi przez kraje członkowskie. Może tylko cel główny: zbudowanie do 2010 roku najbardziej konkurencyjnej, opartej na wiedzy gospodarki świata i wyprzedzenie Stanów Zjednoczonych – nie jest określony dobrym, pojedynczym wskaźnikiem. A więc znowu przyjdzie nam ścigać się z Ameryką…Mamy tu pewne doświadczenia, bo już raz ścigaliśmy się z nią zapowiedziami Chruszczowa.W dokumentach Strategii Lizbońskiej o edukacji pisze się sporo. W jednym z raportów podawano ponad 30 wskaźników określających, na czym ma polegać rozwój edukacji. Bierze się to z nieograniczonej niczym wiary w edukację. Zresztą wierzą w nią także wspomniani wyżej Amerykanie. Kiedy kładą tak duży nacisk na rozwój szkolnictwa w Iraku, czy Afganistanie. Kiedy dążą usilnie do kształcenia kobiet. Stoi za tym wiara, że ludzie wyedukowani niejako automatycznie wybiorą wartości demokracji, indywidualizmu i praw jednostkowych, równouprawnienia i racjonalności ekonomicznej. Oby, oby… Także Strategię Lizbońską [SL] przenika wiara, że rozwój edukacji jest jednym z ważniejszych kluczy do wzrostu gospodarki opartej na wiedzy, wyrównywania szans życiowych i zmniejszania marginalizacji pokaźnych grup ludzi, do pomyślności jednostkowej i dobrego życia społeczeństwa.

W gruncie rzeczy jednak mimo rozmaitych wariantów rozwój edukacji planowany w SL można sprowadzić do pięciu wskaźników definiujących cele na rok 2010:

1. Przynajmniej 85% ówczesnych 20-latków powinno uzyskać pełne wykształcenie średnie. Oznacza to właściwie upowszechnienie wykształcenia średniego w krajach Unii;
2. zmniejszyć trzeba do 10% odsetek porzucających przedwcześnie naukę,
3. zaś zwiększyć o 15% odsetek absolwentów kierunków technicznych, ścisłych i przyrodniczych. Przy tym należy dążyć do wyrównania udziału kobiet i mężczyzn na tych kierunkach – tędy właśnie będziemy ścigać Amerykę;
4. co najmniej 12,5% ludzi w wieku aktywności zawodowej (25-64 lat) powinno dokształcać się w jakiś sposób w miesiącu poprzedzającym badanie [pomiar];
5. wreszcie – w 2010 roku odsetek uczniów 15-letnich lokujących się na najniższym poziomie umiejętności kluczowych (coś co można by przyrównać do oceny niedostatecznej) tak, jak mierzy je test PISA/OECD powinien zmniejszyć się przynajmniej o 20% w porównaniu do wyniku testu w roku 2000.

W tle tych wskaźników wymieniane są bardziej ogólne cele. Mówi się, że edukacja powinna być bardziej dostępna dla wszystkich, bliższa życia, że kształcenie powinno być efektywniejsze i poprawiać swoją jakość. Są to, w gruncie rzeczy, postulaty równości w dostępie, lepszej efektywności i jakości, którymi należy rozliczać właściwie każdą działalność za publiczne pieniądze. 5 wskaźników i sformułowane bardziej ogólnie cele pasują do Polski jak ulał. Trzeba upowszechniać wykształcenie średnie, wydawać lepiej pieniądze, częściej dokształcać dorosłych a zwłaszcza podnosić poziom kształcenia i redukować nierówności szkolne. Trudniej natomiast powiedzieć, i dojść do zgody co do tego na czym polega jakość kształcenia, jak ją zdefiniować. W SL implicite przyjmuje się, że jakość kształcenia to po prostu to, co mierzy test [umiejętności] PISA przeprowadzony w krajach OECD (postawiony na rok 2010 to zmniejszenie liczby uczniów z najsłabszym wynikiem o 20 punktów procentowych w porównaniu do tego, co było w badaniach w 2000 roku. Skoro w Polsce w 2000 roku aż 23% liczyła grupa uczniów z najsłabszym wynikiem oznacza to, że w 2010 udział tych uczniów nie powinien przekraczać 18,4%. Bez wątpienia warto ów cel przyjąć jako jeden z najważniejszych dla naszej edukacji. Z dwu powodów: Po pierwsze - Wyniki polskich uczniów wskazują na stosunkowo niski poziom testowanych umiejętności. Średnia polskich uczniów nie jest jednak wiele słabsza od wyników Węgrów, jest zaś nieco lepsza od wyniku uczniów greckich i portugalskich [Zobacz wykres]. Wyniki w teście wykazywały na ogół dość wyraźną korelację z zamożnością kraju [PKB na mieszkańca]. Z tego względu można powiedzieć, że uzyskaliśmy wynik na naszą miarę. W gronie krajów niezamożnych Polska nie szokuje specjalnie słabym wynikiem. Portugalia i Grecja to kraje zamożniejsze od nas, chociaż mają nieco słabsze przeciętne. Związek zamożności kraju i wyniku testu rzecz jasna nie jest przyczynowy w swoim charakterze. Jest to raczej współwystępowanie, a być może nawet coś co można by określić jako sprzężenie zwrotne; kraje zamożne i produktywne potrafią na ogół zorganizować skuteczną edukację [przynajmniej w tworzeniu umiejętności mierzonych teście PISA], z kolei dobre wykształcenie zwane na tę okazje kapitałem ludzkim wspiera gospodarkę i produktywność. Nie ma jednak – trzeba od razu dodać - wyraźnych związków między wydatkami z kieszeni publicznej przeznaczanymi na jednego ucznia i wynikiem kraju: Norwegia bodaj płaci najwięcej za naukę jednego ucznia, zaś jej wynik w teście z matematyki wypadł poniżej średniej, z kolei wydatki na ucznia były stosunkowo niskie w Korei zaś wynik z matematyki był po Japonii najwyższy wśród badanych krajów. A więc te same umiejętności matematyczne można tworzyć taniej lub drożej. Po drugie - Polskę charakteryzuje stosunkowo duży odsetek uczniów na najniższym poziomie umiejętności – podobnie jak większość krajów o słabej przeciętnej. Nie jest to dobre ani ze względu na gospodarkę, ani na indywidualne perspektywy szkolne i życiowe uczniów słabych. W Polsce uczniów z najsłabszym wynikiem jest ponad 23%, w Finlandii, Korei czy Kanadzie – poniżej 10%, czyli o przeszło połowę mniej [Zobacz wykres]. To zestawienie ma duże znaczenie. Wskazuje bowiem, że 20% słabych uczniów to nie jest stan konieczny i naturalny. Znaczna część tych uczniów; co najmniej połowa - jest „wyuczalna”. Stwarzając im lepsze warunki rozwoju w szkole i poza nią można zapewnić im lepsze perspektywy na przyszłość ograniczając chroniczne bezrobocie i marginalizację. Bez wątpienia podniesienie poziomu najsłabszej ćwiartki uczniów powinno stać się jednym z głównych celów polityki edukacyjnej. Ważne i już dyskutowane w sferach edukacyjnych jest pytanie, jak dalece należy przejmować się wynikami testu i standardami, kanonem ustanowionym w teście PISA. Czy wedle niego ustawiać umiejętności, które ma kształtować nasza szkoła? Zwłaszcza, jeśli okaże się, że polscy uczniowie słabo wypadający w teście OECD PISA mają niezłe wyniki w naszych egzaminach zewnętrznych po gimnazjum. Legitymizacją testu PISA, jest to, że jego zadania [przygotowane przez znakomitych ekspertów]układano tak, aby sprawdzać umiejętności, które potrzebne będą człowiekowi w życiu za kilkanaście lat: umiejętności i wiedzę potrzebną w pracy, w życiu poza zawodowym, w rodzinie, w sferze publicznej. Otóż, jeśli założyć, że za jakiś czas warunki życia w Polsce i bardziej rozwiniętych krajach OECD upodobnią się – a wszystko na to wskazuje - wówczas to, czego oczekujemy od polskiej szkoły należy definiować podobnie. Test OECD PISA nie sprawdza, czy umiemy to, czego uczono nas w szkole, sprawdza, czy umiemy to, co potrzebne [jak przewidują eksperci] jednostce do pomyślnego życia i do udanego współdziałania z innymi ludźmi. Bez względu na to, czy komuś bardziej odpowiadają nasze kanony stosowane w egzaminach zewnętrznych po gimnazjum i szkole średniej, czy standardy testu PISA na dwie rzeczy należy zwrócić uwagę: po pierwsze – jest wysoce, a nawet jeszcze bardziej prawdopodobne, że ci, którzy mieli dobre wyniki w teście OECD, będą też mieli dobre wyniki w naszych testach zewnętrznych. Oba bowiem odwołują się do tych samych umiejętności [zdolności] do uczenia się. Zaś – po drugie – czy kanon testu OECD jest więcej warty, czy warto według niego ustawiać programy? Jest to do pewnego stopnia (ale tylko do pewnego) kwestia empiryczna. Ludzie chcą, by szkoła uczyła tego, co pozwoli im lepiej sobie radzić w życiu, a nie tego, co jest w programie szkolnym. Za jakiś czas będzie można sprawdzić, wyniki którego testu są bardziej zbieżne z jakoś rozumianym powodzeniem życiowym. Jest wiele badań, które sprawdzają jaki typ wykształcenia, jakie wyniki testu najlepiej prognozują przyszłe zarobki. Rzecz jasna pomyślne życie nie sprowadza się do zarobków, czasem nawet przeciwnie… Wydaje się, że wielu Polaków zbyt poważnie traktuje gospodarkę rynkową i siebie w niej: chcą mieć kasę i wiele dóbr i to zaraz, natychmiast, już… I biją się o tę kasę zaciekle i tracą poczucie humoru i tyją i wyją i coraz rzadziej ze sobą współżyją - by wymienić tylko niektóre rymujące się mankamenty przesadnej wiary w to, że powodzenie sprowadza się do pieniędzy. Można jednak dopracować się wskaźników dobrostanu nie ograniczających się do zarobków, do sytuacji materialnej. I wiele badań posługuje się takimi wskaźnikami. Istnieje też wiele badań pokazujących, z jakimi cechami życia i bycia kojarzy się lepsze wykształcenie, czy dobre wyniki w teście. Wiadomo, np. że ludzie lepiej wykształceni żyją dłużej, są zdrowsi, mniej autorytarni, częściej głosują i częściej rozwodzą się. Przyjemnie być zdrowszym i przyjemnie współżyć innym z osobą mniej autorytarną, ale czy więcej rozwodów, to więcej szczęścia dla nas i lepiej dla innych? Może przyjemniej jest mieć raczej dwie żony niż jedną, ale czy żonom też będzie z tym lepiej? Nie warto żyć z kimś, jeśli męczy się tym siebie i partnera, ale warto pamiętać, że małżeństwo to ciągle jeszcze kontrakt, umowa, wzajemne zobowiązanie i odpowiedzialność na całe życie, w teorii przynajmniej… Warto porównywać zestaw umiejętności, który w kolejnych cyklach mierzyć będą testy PISA (Badanie ma być powtarzane, co 3 lata. Drugi cykl przeprowadzono w 2003 roku a wyniki będą publikowane pod koniec tego roku) z zadaniami naszych testów pogimnazjalnych i maturalnych. Warto rozważać, jakie koncepcje za nimi stoją. Nie dlatego, by od razu poprawiać nasze standardy kształcenia wedle wzorów OECD-owskich, ale by lepiej zrozumieć, czego oczekujemy od edukacji. By coraz lepiej określać, co chcemy w edukacji za nasze pieniądze i jak tego otrzymać najwięcej. W założeniach testu OECD, w różnych dokumentach i w różnych sformułowaniach, mówi się, że chodzi o umiejętności istotne dla udanego życia jednostki i dobrego funkcjonowania społeczeństwa; mówi się o autonomii i odpowiedzialności, o umiejętności obrony i egzekwowania swoich praw i  potrzebie brania odpowiedzialności, mówi się też o podmiotowości w roli rodzinnej, zawodowej, obywatelskiej i konsumenckiej… SL zakłada właściwie powszechność wykształcenia średniego na...