Charakterystyka wybranych metod pedagogicznych.docx

Charakterystyka wybranych metod pedagogicznych

Pojęcie metody pedagogicznej

Przez metodę kształcenia rozumie się na ogół celowo i systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz

z umiejętnościami posługiwania się nią w praktyce, a także rozwijanie zdolności

i zainteresowań poznawczych oraz umiejętności wartościowania.

Dobór metod kształcenia jest uzależniony od wieku uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów nauki szkolnej, celów

i zadań kształceniowych, jak również od organizacji i charakteru środków, którymi posługuje się nauczyciel i uczeń w czasie lekcji.

Wielorakość celów i zadań dydaktyczno-wychowawczych powoduje, że

w procesie kształcenia stosuje się różne metody. W dydaktyce ogólnej przedstawiane są różne klasyfikacje metod pracy z uczniem. Nie wdając się w zawiłości tej problematyki zaprezentuje się najbardziej pełną i nową klasyfikację metod nauczania, wyprowadzoną

z koncepcji wielostronnego kształcenia Wincentego Okonia.

Klasyfikacja metod nauczania

I. Metody asymilacji wiedzy (podające)

Znajdują najszersze zastosowanie zarówno w szkole jak i w środkach masowej komunikacji. Komunikacja słowna w pracy dydaktycznej jest nie tylko przedmiotem, lecz również środkiem oddziaływania na dzieci i młodzież. Ze względu na aktywizującą myślenie uczniów rolę metod słownych w procesie kształcenia można je uszeregować następująco:

pogadanka,

dyskusja,

wykład,

praca z książką.

a) Pogadanka jest pośrednią metodą między wykładem, a dyskusją. Najczęściej stosowana jest jako wstęp do zorganizowania uczniom nowej pracy laboratoryjnej lub ćwiczeniowej, szczególnie dla ustalenia tematu i celu zajęć. Przez pogadankę zwykle rozumie się pewien rodzaj kierowanej rozmowy

z uczniami na określony temat. Prowadzący ją stara się nawiązać do zainteresowań i doświadczeń uczestników, wysuwając jednocześnie pewne problemy do wspólnego rozstrzygnięcia. Zaletą pogadanki jest to, że jej uczestnicy mogą przemawiać opierając się na posiadanych doświadczeniach życiowych. Jest zatem metodą oddziaływania na aktywność intelektualną uczestników przy zachowaniu łatwości nawiązania kontaktu myślowego z nimi. Ma ona charakter specyficznej rozmowy na ściśle określony temat, prowadzonej według z góry ułożonego planu. Ze względu na rolę dydaktyczną, jaką może spełniać rozróżnia się trzy rodzaje pogadanki:

wstępną,

przedstawiającą nowe wiadomości,

utrwalającą

b) Dyskusja, którą Wł. Witwicki określa jako pewien “objaw życia zbiorowego,

a mianowicie zbiorowe, wzajemne, wolne, porządne wypowiadanie swoich własnych myśli w tym celu, żeby wspólnie znaleźć dobrą odpowiedź na jakieś pytanie”. Dyskusja zwykle służy następującym celom:

zaznajamianie z zagadnieniami szczególnie trudnymi i złożonymi, które

w dyskusji uzyskują rozmaite naświetlenia i stają się przez to zrozumiałe dla zespołu;

zaznajamianie z zagadnieniami, które nie mają jednoznacznego rozwiązania - dyskusja pozwala skonfrontować rozmaite stanowiska i ukazać możliwość różnych rozwiązań przy podejmowaniu decyzji;

zaznajamianie ze szczególnie trudnymi przypadkami praktycznymi wywołującymi kontrowersyjne sądy i opinie dla przygotowania działania

w złożonych sytuacjach;

rozwijanie umiejętności korzystania z doświadczenia własnego i innych osób przy rozpatrywaniu trudności;

rozwijanie umiejętności analizowania i oceny wartości faktów, sięgania do źródeł i rozwijanie umiejętności interpretowania przepisów oraz konfrontowania ich z racjami moralnymi;

rozwijanie umiejętności dokładnego, ścisłego formułowania myśli

i umiejętności uważnego i dokładnego wysłuchiwania partnera;

rozwijanie umiejętności nawiązywania styczności i wymiany myśli, wnikania w myśli innych i rozumienia ich poglądów;

rozwijanie umiejętności oddzielania argumentów od pseudo- argumentów

i umiejętności oceniania wartości argumentacji;

przygotowanie do zespołowego rozwiązywania problemów, wyrabianie postaw szacunku dla partnerów i współpartnerów.

c) Wykład polega na bezpośrednim przekazywaniu wiadomości uczniom. Ma zazwyczaj zastosowanie w szkołach średnich i wyższych oraz pracy oświatowej. Rozróżnia się kilka typów wykładów. “Najprostszy z nich jest wykład konwencjonalny, w którym treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamiętania postaci. Bardziej złożony charakter ma wykład problemowy, który jest ilustracją jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego; jego pojawienie się, kierunków i sposobów jego rozwiązania. Wykład konwersatoryjny, spotykany częściej w szkołach zawodowych

i wyższych, polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu

z wypowiedziami słuchaczy lub z wykonaniem przez nich odpowiednich zadań teoretycznych lub praktycznych.” W szkolnictwie wyższym wyróżnia się także wykłady kursowe, a więc takie, które prezentują odbiorcom cały zakres wiedzy

z określonej dyscypliny naukowej oraz wykłady monograficzne, poświęcone szczegółowemu przedstawieniu wybranego zagadnienia.

d) Praca z książką wyraża się w samodzielnym korzystaniu z tekstów drukowanych lub ekranowych, które stają się źródłem wiadomości. Stosowanie tej metody

w szkole wdraża uczniów do samokształcenia, a w pracy dydaktyczno-wychowawczej jest sposobem najbardziej aktywizującym uczniów. Metoda ta stosowana jest w szkole w trzech różnych odmianach. Jako uczenie się

z podręcznika w celu zdobycia lub utrwalenia pewnych wiadomości. Sporządzanie notatek przy ponownym czytaniu, które mogą być wykonywane

w postaci konspektu lub planu. Posługiwanie się lekturą uzupełniającą, wymaga już większej samodzielności uczniów.

II. Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy (metody problemowe)

Umożliwiają przekształcanie wiedzy biernej w czynną i sprzyjają w poznawaniu nowych wiadomości oraz stosowanie ich w praktyce. Podstawowymi metodami szczegółowymi w tej grupie są:

klasyczna metoda problemowa i jej odmiany,

metoda przypadków,

metoda sytuacyjna,

sesja nowych pomysłów,

metoda inscenizacji,

gry dydaktyczne.

a) Klasyczna metoda problemowa i jej odmiany zwykle uwzględnia cztery podstawowe ogniwa:

stwarzanie sytuacji problemowej,

formułowania problemów i pomysłów ich rozwiązania,

weryfikację rozwiązania pomysłów,

porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach.

W praktyce szkolnej metoda ta posiada trzy odmiany:

1. metoda odkrywcza wykorzystywana przez nauczycieli przy rozwiązywaniu problemów matematycznych i przyrodniczych. Obejmuje czynności zapewniające ujawnianie i formułowanie zależności między zjawiskami

w postaci prawa, lub prawidłowości bądź też związku zjawisk. Podczas rozwiązywania problemów metodą odkrywczą uczniowie nabywają umiejętności przyswajania nowej wiedzy i stosowania jej poprzez analizę rzeczywistości;

2. metoda odkrywcza, która opiera się na procesie myślowym racjonalizatorstwa lub wynalazczości. Uczniowie muszą przebyć drogę, jaką musi przebyć racjonalizator dążąc do znalezienia nowego rozwiązania. Metodę tę stosuje się w celu uświadomienia uczniom braków lub wad

w konkretnej rzeczy, poszukiwania usprawnienia poprzez wyeliminowanie wad oraz znalezienie zasady, na której można oprzeć nowe rozwiązanie;

3. metoda optymalnego planu działania, która ma zastosowanie

w rozwiązywaniu problemów technologicznych, produkcyjnych, ekonomicznych i konstrukcyjnych. Jej realizacja zwykle przebiega następującymi ogniwami: uzmysłowienie potrzeby działania w danej sytuacji, sformułowanie głównego zadania oraz idei określonego zamiaru, szczegółowa analiza aktualnej i postulowanej sytuacji, poszukiwanie rozwiązania, krytyka różnych projektów, opracowanie nowego planu działania oraz wykonanie tego planu.

b) Metoda przypadków polega na rozpatrzeniu prostych stosunkowo sytuacji, które wydarzyły się w życiu. Przypadki proste, ale wcale nie łatwe zdarzają się na każdym kroku. Konkretność problemów występujących w metodzie przypadków stanowi o ich wartości, wprowadza bowiem możliwość osiągania następujących celów:

poznanie rzeczywistych warunków sytuacyjnych,

rozwijanie umiejętności myślenia analitycznego i twórczego podejścia do zadań,

rozwijanie umiejętności decydowania i rozstrzygania,

budowania optymalnego planu działania,

uwrażliwia na czynnik ekonomiczny i moralny w rozstrzyganiu,

umiejętności odnajdywania rozmaitych wariantów rozwiązań i oceny ich

z różnych stanowisk.

Przebieg uczenia się z treści przypadków mieści się w następujących pięciu etapach. Pierwszy - zetknięcie z przypadkiem, drugi - wstępna analiza przypadku i zawartego w nim problemu, trzeci - projektowanie różnych wariantów rozwiązań, czwarty - podjęcie decyzji i piąty - weryfikacja rozwiązania.

c) Metoda sytuacyjna różni się od metody przypadków stopniem złożoności

i obszarem treści, którą uczniowie mają poznać. Treści z reguły obejmują całokształt danych obrazujących procesy, zdarzenia lub zjawiska zachodzące

w jakiejś dziedzinie. Podstawą organizowania zajęć są opisy sytuacyjne, przedstawiające możliwie wyczerpująco i obiektywnie stan faktyczny, bez komentarzy i ocen. Przebieg zajęć kształtuje się dość rozmaicie, ale według pewnego wzorca. Początkiem zajęć jest wstępne analizowanie opisu sytuacyjnego. W drugim etapie następuje zespołowa analiza sytuacji. W trzecim etapie następuje formułowanie rozmaitych możliwych rozwiązań. W czwartym ocenia się poszczególne rozwiązania i wybiera najlepsze. W podsumowaniu nauczyciel ocenia treść, przebieg pracy i osiągnięte wyniki.

d) Sesja nowych pomysłów, nazywana także giełdą pomysłów, polega na zespołowym wytwarzaniu pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania. W czasie trwania sesji jej uczestników obowiązują następujące reguły: zgłaszanie każdego pomysłu, który przyjdzie do głowy; zgłaszanie pomysłów, które są modyfikacją każdego dowolnego pomysłu już zgłoszonego; wstrzymanie się od oceny

i krytyki zgłaszanych pomysłów i szczegółowe notowanie wszystkich pomysłów. Warunkiem uzyskania interesującego materiału jest wytworzenie u uczestników dobrego samopoczucia z jednoczesnym pobudzeniem intelektualnym, co powinno zapewnić odpowiednie wprowadzenie. Sesje nowych pomysłów przynosi materiał z początku mniej interesujący, ale później pod wpływem wzajemnych pobudzeń uczestnicy zgłaszają pomysły coraz bardziej oryginalne. Druga część sesji pomysłów poświęcona jest przeglądowi, ocenie i selekcji. Odrzuca się pomysły słabe. Natomiast pomysły nawet pozornie niemożliwe do zrealizowania są dalej opracowywane i badane ze względu na możliwości odkrycia twórczych myśli i ewentualnej wartości użytkowej. Z prób wykorzystania zgłoszonych pomysłów przechodzi się do opracowanie optymalnego planu działania i jego realizacji.

e) Metoda inscenizacji jest prastarą metodą nauczania, łączącą się z teatrem, który w starożytności pełnił funkcje dydaktyczne. Przedstawiał on powikłania losów ludzkich, wyrażał pewne przekonania i idee moralne. Maski i symbole służyły wzmocnieniu wyobrażenia sił rządzących duchowym światem człowieka. Inscenizacja w szkole stanowi formę przejściową do teatru szkolnego. Treść inscenizacji powinna zawierać sytuacje trudne i konfliktowe, w których występują sprzeczności interesów jednostek lub grup społecznych. W treści metoda inscenizacji opiera się na podobnych faktach jak metoda sytuacyjna czy przypadków, czerpanych z życia lub historii. Różni się jedynie tym, iż zawiera konflikt stanowisk związanych z funkcjami poszczególnych osób i ich rzeczywistymi zadaniami, co powoduje zwiększone zaangażowanie uczestników w rozgrywanej sytuacji. Jej formalnym celem jest rozwijanie umiejętności analizy i rozstrzyganie trudnych sytuacji, podejmowania decyzji, rozumienia motywacji innych osób oraz poznanie sił napędowych, które nimi rządzą.

Przebieg zajęć organizuje się zazwyczaj w ten sposób, że po zaznajomieniu uczestników zajęć z sytuacją wręcza się wybranym osobom instrukcje indywidualne, określające jaką rolę mają odegrać w danej sytuacji. Po zainscenizowaniu sytuacji, zajęcia kończą się dyskusją oceniającą.

f) Gry dydaktyczne tym się różnią od metod sytuacyjnych, iż w tych ostatnich sytuacja stanowi czynnik niezmienny, nie poddający się już przemianom,

a w grach dydaktycznych zmusza się uczestników do wkalkulowania zmian, które zachodzą dzięki procesowi symulacji. W grach dydaktycznych zostaje więc wprowadzony czynnik czasu i zmienności sytuacyjnej, przez co stają się bardziej praktyczne. Aby przygotować dobrą grę dydaktyczną potrzebne jest utworzenie modelu rzeczywistych działań. W pierwszym etapie przygotowań gry ustala się cele rzeczowe i formalne. Do rzeczowych zalicza się poznanie przez uczestników pewnych sytuacji i zasad pomocnych do rozwiązania tych sytuacji. Do formalnych zalicza się poznanie przez uczestników odpowiednich umiejętności organizatorskich. Następnie ustala się temat spełniający nadzieje, że zaspokoi możliwość osiągnięcia zamierzonych celów. Temat staje się podstawą do zaprojektowania założeń gry i zmiennych, które zostaną wprowadzone. Na tej podstawie buduje się model i włącza mechanizmy imitujące. Podobnie jak przy metodzie inscenizacji, ustala się reguły postępowania osób funkcyjnych w grze.

W ostatnich latach obserwuje się burzliwy rozwój gier dydaktycznych

i ich wyczerpująca klasyfikacja nie jest możliwa. W oparciu o praktykę szkolną można w oparciu o odpowiednie kryteria wymienić następujące rodzaje:

a) ze względu na cele kształcenia:

gry służące nabywaniu przez uczniów wiedzy i jej systematyzowania,

służące do nabywania umiejętności - gry treningowe,

służące do kształtowania postaw społeczno-moralnych,

mieszane, służące jednocześnie do nabywania wiedzy, umiejętności oraz kształcące postawy;

b) spełniające określone funkcje:

gry diagnostyczne,

informacyjne, dostarczające danych do podjęcia działań lub wyrażenia stanowiska,

kontrolno-oceniające służące do pomiaru wiadomości, umiejętności

i postaw,

ćwiczeniowe funkcje myślenia,

mieszane;

c) ze względu na ogniwa dydaktyczne:

zmierzające do stworzenia ładu zewnętrznego i wewnętrznego poprzez poznanie tematu i celu zajęć,

gry prezentujące pewien zakres wiedzy,

kształtujące nowe pojęcia,

wiążące teorię z praktyką,

kształtujące umiejętności i nawyki - sensoryczne, motoryczne, umysłowe, czynnościowe,

kontrolujące, oceniające, wykazujące luki w wiedzy ucznia;

d) ze względu na problemowe metody pracy nauczyciela:

ze sformułowanym lub ukrytym problemem,

panelowe,

konferencyjne,

wielokrotnej dyskusji,

sytuacyjne,

decyzyjne,

uwrażliwiające,

dyrektywne,

konsultatywne,

mieszane;

e) ze względu na przedmiot gry:

typu społecznego - wyjaśniające świat człowieka,

typu przyrodniczego - wyjaśniające zjawiska przyrody,

typu technicznego - ręczne, niekomputerowe,

typu komputerowego - tysiące odmian;

f) ze względu na założone w grach reguły:

deterministyczne, w których zawarte jest tylko poprawne rozwiązanie, lub jedna prawidłowa droga prowadząca do rozwiązania,

probabilistyczne - uwzględniające wiele dróg do osiągnięcia celu,

strategiczne - zakładające świadome działanie rozgrywających wobec innych rozgrywających, a żadna ze stron nic nie wie o zamiarach strony przeciwnej,

homomorficzne - oparte na istnieniu jednostronnej odpowiedzialności do naśladowania lub identyfikacji procesu lub układu przy znajomości stanu wejścia i wyjścia z systemu, a bez znajomości opisu procesu, do określania optymalnego sterowania przy znajomości procesu i wyjść systemu, a nieznajomości wejść,

stochastyczne - uwzględniające dążenia do osiągnięcia jednego celu,

elektroniczne, tranzystorowe, elektryczne, mechaniczne,

modelowo-obrazowe, np. gra zdawania prawa jazdy na rower, itp.,

werbalno-opisowe.

III. Metody motoryczne (praksyjne, operacyjne)

Metody te, w przeciwieństwie do klasycznych metod szkolnych wprowadzających do abstrakcyjnych treści poszczególnych przedmiotów mają przygotować do działania, co wymaga wiedzy uporządkowanej nie według dyscyplin naukowych, ale dostosowanej do kategorii rozwiązywania zadań. Stąd treścią tych metod są zdarzenia, sytuacje, procesy, konkretne zespoły praw, które mają zastosowanie do rozwiązań praktycznych. Metody te mają rozwijać intelektualną stronę działalności praktycznej. Werbalizacja bowiem ułatwia intelektualizację czynności praktycznych, która odbywa się na płaszczyźnie myślenia praktycznego, obrazów zmysłowych i modeli praktycznych. Dzięki intelektualizacji działań praktycznych w umyśle tworzą się obrazy złączonych, złożonych ciągów czynności praktycznych. Dokonywanie klasyfikacji szczegółowych metod operacyjnych jest utrudnione ze względu na ich szeroki zakres. Inne są bowiem sposoby uczenia poszczególnych rodzajów pracy ręcznej, maszynowej, szeregowej, seryjnej, zrobotyzowanej i zespołowej.

Najczęściej stosowane są metody:

pokazu,

ćwiczenia,

instruktażu.

a) Pokaz jest metodą, za pomocą którego demonstruje się wzorowe wykonanie czynności, występuje on w fazie wstępnej, w fazie ćwiczeń konkretnej czynności

i w fazie końcowej. Pokaz aktywizuje ideo-motorykę patrzącego, wyzwalając przy tym dążenia naśladownicze, które mogą przybierać cechy mechaniczne. Wyjaśnienia słowne zapobiegają mechanicznemu naśladownictwu, apelując do świadomości ucznia. Najważniejszym celem pokazu jest ukształtowanie

w świadomości uczniów modelu demonstrowanej czynności, który ma później kierować samodzielnym wykonywaniem czynności. Stąd wynika wielka waga pokazu. Jeśli bowiem na skutek niezręczności zostanie wytworzony w umyśle ucznia fałszywy model danej czynności, wówczas skutki wystąpią w trakcie pracy w postaci błędów, które często trudno usunąć. Aby wytworzyć prawidłowy model czynności należy:

dokładnie określić przedmiot i cel obserwacji,

skupić uwagę uczniów na kolejnych fazach procesu,

zapewnić dobre warunki spostrzegania,

zachować odpowiednie tempo pokazu i objaśnienia,

umożliwić wszystkim uczniom poznanie dotykowe.

W pełnym, rozwiniętym pokazie wyróżnia się pięć stadiów:

W pierwszym - pokaz całego układu czynności w normalnym etapie.

W drugim - zastosowanie pokazu częściowego z właściwym następstwem kolejności czynności.

W trzecim uwydatnienie trudności wykonawczych przy wykonywaniu czynności w zwolnionym tempie.

W czwartym - powtórne wykonanie czynności ze szczegółowym wyjaśnieniem obowiązujących zasad.

W piątym - ćwiczenia pokazywanej czynności do czasu zautomatyzowania czynności.

b) Ćwiczenia są metodą służącą do rozwijania umiejętności zarówno umysłowych jak i praktycznych oraz do przemiany umiejętności w nawyki. Ze względu na rodzaje czynności ćwiczenia szkolne dzieli się na trzy grupy:

motoryczne - te zaś na: lokomocyjne, manipulacyjne, komunikacyjne, werbalne, wegetatywne i wychowania fizycznego;

poznawcze - te zaś na: spostrzegania, myślenia, mówienia, słuchania

i zapamiętywania;

ewolucyjne - te zaś na: wartościowania, systematyzowania, porządkowania

i klasyfikowania.

Natomiast ze względu na zadania dydaktyczne, ćwiczenia dzieli się na:

rozpoznawcze,

wdrożeniowe,

uzupełniające,

przekształcające,

kompleksowe.

Z pojęciem ćwiczenia wiąże się utrwalanie przez powtarzanie, które może mieć następujące odmiany:

łańcuchowe, która polega na odwzorowaniu,

korektywne, w których eliminuje się występujące błędy i nieścisłości

w działaniu,

przekształcające, w których zamienia się jedną formę lub metodę na inną,

wyrywkowe, w którym koreluje się wiadomości należące do różnych dyscyplin naukowych,

strukturalne, w których powtarza się główne struktury tematów,

problemowe, w których rozwiązuje się określone zadania,

trenowanie, czyli powtarzanie określonych ruchów.

Dziedzina motoryczna wymaga ćwiczenia w następujących zakresach: umiejętności wydawania rozkazów maszynom i urządzeniom, w szczególności kształtowania ruchów docelowych, łączenia ruchów i przekształcania ruchów

w nawyki i sprawności; umiejętności dotyczące obróbki (czynności wytwórcze, pomocnicze, kontrolne i korekcyjne), umiejętności komunikowania się między ludźmi w procesie wytwarzania (swoiste dla danego zawodu i dla danej czynności); umiejętności podejmowania optymalnych decyzji.

Dziedzina poznawcza wymaga ćwiczenia w zakresie: odtwarzania, znajomości sposobów i środków operowania faktami, znajomości terminologii, tendencji rozwojowych i układów chronologicznych, klasyfikacji i kategoryzacji wiedzy, znajomości kryteriów sprawdzania i oceniania, znajomości pojęć ogólnych oraz struktur i teorii; przenoszenia treści i formy z jednego języka na inny, interpretacja, zastosowanie metod, praw, pojęć, reguł w konkretnych sytuacjach, analiza, synteza, ocena.

Dziedzina motoryczna i poznawcza wymaga ćwiczenia w zakresie emocjonalnym: nastawienie na odbiór, chęć odbierania i wybiórcza uwaga; zgoda na działanie, zadowolenie z działania; wartościowanie - akceptowanie wartości, preferowanie wartości i wyrabianie wiary w określone wartości; systematyzowanie wartości - tworzenie systemu wartości; uzewnętrznianie systemu wartości.

c) Instruktaż (omówienie) stanowi podstawową metodę w pokazie i ćwiczeniu. Zwykle zawiera ekspozycję struktury działania: cel działania, jego warunki, środki służące do osiągnięcia celu, zadanie do wykonania.

Rozróżnia się instruktaż wstępny, w czasie ćwiczeń i końcowy. Przebiega zazwyczaj przez następujące ogniwa:

...