1
mgr Alina Korytkowska
Szkoła Podstawowa w Turośli
Praca z dzieckiem z zaburzeniami funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej
Bardzo ważną przyczyną trudności w uczeniu się jest zaburzenie spostrzegania wzrokowego, jako następstwo defektu korowej części analizatora wzrokowego. W wyniku tego zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej dziecko wadliwie odzwierciedla kształt liter. Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mogą mieć poważne kłopoty w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych i liter. W początkowym okresie nauki zaburzenia percepcji kształtu przejawiają się w czytaniu i pisaniu (zwłaszcza przy przepisywaniu) mylenie liter podobnych, różniących się drobnymi elementami graficznymi: a-o, m-n, u-w, l-t, l-ł, e-c i h-k. Przy przepisywaniu występują takie błędy jak: opuszczanie liter lub cząstek wyrazów, gubienie drobnych elementów liter, w starszych klasach zaś utrzymują się błędy ortograficzne. Zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy zwykle słaba pamięć wzrokowa, dlatego z trudem utrwalają się obrazy struktur graficznych wyrazów, stanowiące wzory poprawnej pisowni. Zaburzenia percepcji wzrokowej, oprócz opóźnienia rozwoju procesów analizy i syntezy wzrokowej, dotyczą także kierunkowego aspektu spostrzegania. Zaburzenia te mogą mieć charakter izolowany lub występować łącznie z zaburzeniami analizy i syntezy: często są związane z zaburzeniami procesu lateralizacji. Charakterystyczne błędy to mylenie liter asymetrycznych, różniących się położeniem względem osi pionowej: p-g, d-b oraz osi poziomej: w-m, u-n, b-p, d-g. Zakłócenie orientacji przestrzennej powoduje kłopoty w rozplanowaniu zapisu na stronicy zeszytu; w czytaniu zdarza się przestawianie liter lub całych cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek druku itp.
Zbyt długa koncentracja nad rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów powoduje, że dzieci nie mogą opanować techniki czytania w przewidzianym czasie, co stawia je w gorszej sytuacji na tle innych uczniów. Poczucie niższej wartości jest często przyczyną zaburzeń w zachowaniu.
Aby wybrnąć z takiej sytuacji, dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zgadują w czasie czytania znaczenie wyrazów lub uczą się czytać na pamięć. Często popełniają rażące błędy, jak przekręcanie końcówek, odczytywanie niedokładne, konfabulacje i mimo dobrej inteligencji mają trudności z rozumieniem czytanego tekstu.
Trudności w czytaniu utrzymują się nadal w dalszych latach nauki. Dzieci te nadal czytają wolniej od rówieśników, czytanie bardzo je męczy, a także towarzyszy mu zwykle dość duże napięcie emocjonalne. Wiąże się to z trudnościami w uczeniu się innych przedmiotów, zwłaszcza w rozwiązywaniu zadań tekstowych z matematyki.
Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą także być przyczyną trudności w takich przedmiotach jak zajęcia plastyczne - dzieci te mozolnie wykonują rysunki, które są ubogie w szczegóły, mają zakłócone proporcje i stosunki przestrzenne, a w późniejszych latach nauki geografii (utrudniona orientacja na mapie) i geometrii (brak wyobraźni przestrzennej powoduje kłopoty w utrwalaniu wzrokowym obrazów figur, kątów i innych abstrakcyjnych elementów). Stosowanie środków poglądowych, odwołujących się do spostrzeżeń wzrokowych, nie pomaga w uczeniu się, lecz pogłębia trudności dziecka.
Ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej na podstawie materiału konkretnego i abstrakcyjnego.
Ćwiczenia usprawniające funkcje analizatora wzrokowego powinny uwzględniać wszystkie jej aspekty: spostrzegawczość, analizę, syntezę, kierunkowość i pamięć wzrokową. Za najistotniejsze elementy związane z percepcją wzrokową, mające wpływ na opanowywanie czytania i pisania uznaje umiejętność szybkiego rozpoznawania obrazów wzrokowych (spostrzegawczość, automatyzacja procesu syntezy), umiejętność ujmowania zależności między całością obrazu i jego elementami składowymi (analiza i synteza), orientację kierunkową i przestrzenną, pamięć wzrokową oraz koordynację wzrokowo-ruchową. Należy zwrócić uwagę na rozwijanie takich dyspozycji jak umiejętność przenoszenia następstwa czasowego na kolejność uszeregowania elementów w przestrzeni (np. układanie obrazków w kolejności, w jakiej były eksponowane) oraz nawyk porządkowania i śledzenia poziomych szeregów od strony lewej do prawej. Wyrobienie tych umiejętności i nawyków jest bardzo ważne w przygotowaniu dziecka do pisania, ze względu na kierunek kreślenia liter w naszym piśmie oraz ze względu na przenoszenie kolejności głosek w wyrazie (następstwo czasowe) na kolejność liter (następstwo przestrzenne) w pisaniu ze słuchu. Należy podkreślić także konieczność zastosowania w ćwiczeniach materiału geometrycznego, który - jako materiał abstrakcyjny - jest trudniejszy w percepcji od materiału konkretno - obrazowego i wymaga większej dojrzałości procesów analizy, syntezy, orientacji kierunkowej innych aspektów percepcji wzrokowej. Operowanie materiałem geometrycznym stanowi etap przejściowy przed wprowadzeniem abstrakcyjnego materiału literowego.
W ćwiczeniach usprawniających percepcję wzrokową powinny wystąpić wszystkie wymienione elementy. Największy jednak nacisk należy położyć na kształtowanie tych umiejętności, które są najsłabiej rozwinięte u danego dziecka, przechodząc od ćwiczeń łatwych do coraz trudniejszych.
O stopniu trudności decyduje sposób eksponowania materiału:
1. czas ekspozycji - im krótszy, tym zadanie trudniejsze; materiał nieruchomy łatwiejszy jest do obserwowania niż poruszający się;
2. odległość i wielkość obrazu - im dalej i mniejsze obrazki, tym większa trudność dla dziecka.
Stopień trudności rośnie także w miarę zwiększania się liczby elementów obrazach i liczby obrazów. Najtrudniejsze są zadania złożone, o których wykonaniu decyduje równocześnie kilka spośród wymienionych umiejętności.
Ćwiczenia sprawności manualnej wykonywane są pod kontrolą wzroku, czyli są zarazem ćwiczeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej. Rozłączny podział ćwiczeń w tym zakresie jest niemożliwy. Ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej angażują obie funkcje, jednak w zależności od rodzaju ćwiczeń różny jest stopień zaangażowania każdej z nich. Na przykład, układanki płaskie (obrazkowe) w większym stopniu angażują percepcję wzrokową aniżeli funkcję ruchową. Układanki wtyczkowe ćwiczą obydwie funkcje w co najmniej równym stopniu, natomiast modelowanie z plasteliny znacznie bardziej usprawnia funkcje kinestetyczno-ruchową aniżeli wzrokową, choć oczywiście w każdym z wymienionych ćwiczeń doskonali się koordynacja wzrokowo-ruchowa.
Niezwykle złożonym problemem jest kształtowanie orientacji przestrzennej. W przykładach typu: „piłka jest pod stołem, krzesełko stoi obok stołu, nad stołem wisi lampa itp.” wystarczy zwykła percepcja i umiejętność słownego określenia tego, co się widzi. Orientacja przestrzenna jest znacznie trudniejsza. Trzeba tu umieć wskazać kierunek „od” lub „do” oraz określić położenie wybranego obiektu w stosunku do wyróżnionej osoby lub przedmiotu. W to, aby komunikat, że „coś jest w tym miejscu”, był jednoznaczny, musi zawierać sporo informacji o przyjętym układzie odniesienia. Wystarczy bowiem, aby osoba odwróciła się, a wcześniej ustalone położenie przedmiotów straci sens.
Przystępując do kształtowania orientacji przestrzennej warto pamiętać także o następujących prawidłowościach rozwojowych.
· Dziecko najwcześniej uświadamia sobie położenie przedmiotów wokół siebie, w stosunku do własnego ciała. Najpierw to, co jest najbliżej, najbliżej w obszarze ruchu ręki, potem wszystko, co znajduje się dalej, w zasięgu wzroku. Kolejny krok w rozszerzaniu kompetencji to różnicowanie i określanie położenia przedmiotów w stosunku do drugiej osoby. Na koniec następuje określenie położenia jednych przedmiotów względem drugich. Przestrzeganie takiej kolejności jest konieczne.
· Orientację przestrzenną należy zacząć kształtować poprzez ruch ciała, gest, dotyk, przesunięcie przedmiotu w przestrzeni. Towarzyszą temu odpowiednie sformułowania słowne-nazywanie tego, co się robi i co się spostrzega, a potem określa.
Niezwykle ważna jest świadomość, że zawsze trzeba przyjąć jakiś obiekt jako punkt lub układ odniesienia. Dla ustalania schematu ciała takim obiektem jest serce, a także linia kręgosłupa wyznaczająca kierunek w dół i w górę itp. Dla oznaczania kierunków przestrzeni, a także położenia obiektów należy umówić się, co jest stałe, w stosunku do czego będzie się określać.
Trzeba także pamiętać, że płaski obrazek to nie wielowymiarowa przestrzeń. Orientacja w przestrzeni musi być kształtowana w naturalnych warunkach i nie zastąpi tego płaski obrazek.
― orientacja w schemacie własnego ciała-lewa noga, prawe ucho itd.
― określanie położenia różnych przedmiotów w stosunku do siebie, dorosłego, krzesła, ulicy itp.
― ćwiczenia w formie zabaw - odnajdywanie schowanych przedmiotów (instrukcja typu: stań twarzą do okna, idź prosto do stołu, skręć w prawo pięć kroków itp.)
― badanie efektów lustrzanego odbicia.
Ćwiczenia usprawniające percepcję wzrokową:
a) na materiale bezliterowym
― dobieranie par jednakowych obrazków (dobieranki, loteryjki, domino),
― dobieranie par jednakowych figur geometrycznych,
― odtwarzanie z pamięci układów elementów (obrazków, przedmiotów, figur, geometrycznych),
― rozpoznawanie zmian ilościowych i jakościowych w układach elementów - zabawa „Co tu się zmieniło?”
― układanie obrazków według instrukcji słownej (po lewej, po prawej, na górze, za, przed itp.); wskazywanie obrazków o określonym położeniu, samodzielne określanie ich położenia,
― układanie obrazków w kolejności w jakiej były pokazywane (różne obrazki, długie i krótkie ekspozycje),
― układanie obrazków z części (układanki płaskie i klockowe),
― dobieranie części obrazka do całości (uzupełnianki obrazkowe),
― układanie figur geometrycznych z części,
― dobieranie części figury geometrycznej do całości,
― układanie obrazków i kompozycji z figur geometrycznych według wzoru i z pamięci,
― rysowanie kompozycji za pomocą szablonów (rysunkowych i geometrycznych),
― uzupełnianie niedokończonych rysunków i figur geometrycznych (dorysowywanie brakujących elementów lub części),
― rysowanie kompozycji geometrycznych według wzoru,
― budowanie według wzoru kompozycji z klocków,
― dobieranie zbiorów liczbowych w tym samym układzie (domina kwiatowe, klasyczne, kostki do gier),
― dobieranie zbiorów liczbowych w innym układzie (domina dla przedszkoli z elementami rysunkowymi, loteryjka „Listki” Janiny Magnuskiej i inne),
― wyszukiwanie różnic między obrazkami,
― wyszukiwanie podobieństw między obrazkami,
― wyszukiwanie i dobieranie par jednakowych liter - bez czytania, jedynie na podstawie identyfikacji wzrokowej (domina literowe, klocki i rozsypanki literowe, teksty),
b) na materiale literowym, sylabowym, wyrazowym
― zgadywanie liter (na tablicy wykonujemy za pomocą wskaźnika ruchy pisania określonej litery, a dziecko odgaduje jaką literę napisaliśmy, następnie samo naśladuje ruchy pisania poszczególnych liter),
― odtwarzanie z pamięci uprzednio widzianych liter (pokazujemy tablicę z wypisanymi na niej literami, dziecko zapamiętuje rozmieszczenia np. litery „b” i wpisanie jej w odpowiednie miejsce na tablicy, którą ma przed sobą),
― uzupełnianie liter (narysowane na kartce papieru dwie kolumny liter - dużych drukowanych - o podobnym kształcie, różniących się tylko jednym elementem graficznym
R
P
E
F
Ł
L
Ś
S
Ż
Z
dziecko ma za zadanie litery z prawej kolumny uzupełnić w taki sposób, aby przybrały kształt liter z lewej kolumny),
― wykonywanie ilustrowanych albumów, parawaników z samogłoskami,
― wyszukiwanie sylab w zbiorze wyrazów (np. sylaba la-, lala, sala),
― tworzenie z liter sylab otwartych np. da, ba, pa,
― podpisywanie obrazka jedną sylabą,
― szukanie odpowiednich sylab w krótkim tekście,
― identyfikacja sylab (rozrzucone sylaby, z których składają się wyrazy, wypisane na kartce papieru; dziecko ma określić z jakich sylab składają się wyrazy np. baba, sala, koty),
― wykonywanie ilustrowanych książeczek sylabowych według wzoru,
― dobieranie sylab eksponowanych przez nauczyciela (dziecko ma przed sobą planszę, karteczki, z sylabami zakrytymi przed dziećmi, ma nauczyciel i kolejno je ukazuje, dzieci odczytują napis i sprawdzają, czy sylaba pasuje do uzupełnienia napisu pod obrazkiem, kto odnajdzie dla niej miejsce otrzymuje karteczkę z napisem),
― tworzenie z sylab wyrazów (rozsypanki dwusylabowe),
― tworzenie wyrazów jednosylabowych (loteryjki sylabowe),
― domino wyrazowe (dzieci nakładają sylaby na kartonikach na początku lub na końcu wyrazu)
sar-
-na
za-
-jąc
― rozsypanki z wyrazami wielosylabowymi,
― szukanie podobnych wyrazów,
― segregowanie wyrazów (kładziemy przed dzieckiem kartonik z literą i polecamy odszukać te wyrazy, w których demonstrowana litera się znajduje),
― tworzenie zdań z rozsypanek wyrazowych,
― uzupełnianie zdań wyrazami i obrazkami.
BIBLIOGRAFIA
1. Czajkowska I., Herda K.: „Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole”, Warszawa 1989, WSiP.
2. Gruszczyk-Kolczyńska E.: „Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki”, Warszawa 1997, WSiP.
beatawiewiorka