rozdzial 1 cz3.rtf

Tadeusz ALEKSANDER

Rozdział I

CELE, KIERUNKI I FUNKCJE EDUKACJI DOROSŁYCH

1. Pojęcie i cechy edukacji dorosłych

N ie jest dzisiaj łatwo zdecydować się na wybór, spośród wielu możliwych, trafnego określenia pojęcia "edukacja dorosłych".

W jednym z ważniejszych dokumentów oświatowych II połowy XX w. jakim jest Rekomendacja w sprawie rozwoju oświaty dorosłych uchwalona na jubileuszowej XXX Konferencji Generalnej UNESCO w Nairobi; edukację dorosłych zdefiniowano jako (..) całokształt procesów kształcenia formalnych i nieformalnych, niezależnie od terści, metod i poziomu, stanowiących przedłu­żenie lub dopełnienie wykształcenia uzyskanego w szkołach - także kształcenie praktyczne, dzięki któremu dorośli członkowie społeczeństwa rozwijają swoje umiejętności, wzbogacają wiedzę, doskonalą techniczne i zawodowe kwalifika­cje albo uzyskują nowe kwalifikacje. wzbogacają życie osobiste i pełniej u­czestniczą w socjalnym, ekonomicznym i kulturalnym rozwoju społeczeństwa"l).

W naszym kraju na oznaczenie tej rzeczywistości odwołujemy się często także do terminu "oświata dorosłych". W jednym z haseł zamieszczonych w Encyklopedii oświaty i kultury dorosłych oświatę tę zdefiniowano jako (...) sys­tem społeczny, którego celem jest zapewnienie młodzieży pracującej i dorosłych wykształcenia ogólnego. zawodowego, zaspokojenie i rozwijanie ich potrzeb kulturalnych oraz kształcenie osobowości (..}).

Autor analogicznego hasła opublikowanego w Encyklopedii pedagogicz­nej przyjmuje, że "oświata dorosłych" to (...) działalność społeczna (insty­tucjonalna i spontaniczna) zmierzająca do doskonalenia umysłowego, ideowego

I) Recomendation on the Devełopment of Adułt Education Adopted by the Generał

              Conference at !ts Ninetheenth Session Nairobi, 1976.

2) Encyklopedia oświaty i kultury dorosłych (pod red. K. Wojciechowskiego). Gdańsk­

              Łódź 1986, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, s. 207.

248

Tadeusz Aleksander - Cele, kierunki i funkcje edukacji dorosłych

i estetycznego ludzi dorosłych, a więc do podnoszenia poziomu kultury grup społecznych ijednostek w ramach społecznie przyjętego systemu wartości (...i).

Nawiązując do tych definicji, jak również uwzględniając współczesne trendy w rozwoju kształcenia dorosłych, wydaje się słusznym zaproponować, by edukację dorosłych określić jako wielość intencjonalnych oddziaływań oświa­towo-wychowawczych i wychowawczo-rozrywkowych, których przedmiotem jest człowiek dorosły, a także dorastająca młodzież.

Edukacja dorosłych ma kilka charakterystycznych dla niej właściwości.

              Jedną z łatwiej dostrzegalnych jest realizowanie jej przez wielu organiza­

torów. O ich liczbie w naszym kraju dowiadujemy się m.in. z informatorów o szkołach dla dorosłych i placówkach pozaszkolnej oświaty dorosłych, przygo­towywanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowe/).

Cecha ta występuje także w edukacji dorosłych innych krajów. Ilustruje to treść wielu publikacji5).

Wśród nich znajdują się władze państwowe, samorząd terytorialny, sto­warzyszenia społeczne (oświatowe, kultury), kościoły i związki wyznaniowe, zakłady pracy, spółdzielczość, rzemiosło, związki zawodowe, instytucje kultury, ochrony zdrowia, wymiaru sprawiedliwości, fundacje, osoby prywatne i in. Sto­sownie do tego w obrębie kształcenia dorosłych wyodrębnić można nurt pań­stwowy, samorządowy, stowarzyszeniowy, zakładów pracy, spółdzielczy, związkowy, kościelny, prywatny i in.

Kolejną cechą edukacji dorosłych jest organizowanie jej w różnych śro­dowiskach. Są nimi różnej wielkości grupy środowiska lokalnego, regionalne i ponad lokalne, struktury spółdzielcze, stowarzyszenia społeczne. Jeśli zaś wziąć pod uwagę wiek człowieka dorosłego, to jest to edukacja w środowisku ludzi młodych, przedstawicieli pokolenia średniego oraz kategorii wiekowej seniorów.

              W każdym z tych środowisk edukacja ta ma w zasadzie swoją specyfikę:

programową, organizacyjną i metodyczną.

Następną cechą edukacji dorosłych jest wielość form. Współcześnie lu­dzie dorośli edukowani są w szkołach dla pracujących, na kursach, w uczelniach wszechnicowych, w toku pracy zawodowej, poprzez środki masowego przekazu,

3) Encyklopedia pedagogiczna (pod red. W. Pomykało), Warszawa 1993, Fundacja

              Innowacja, s. 52 I.

              4) Informator o szkołach dla dorosłych i egzaminach eksternistycznych. Warszawa,

              Ministerstwo Edukacji Narodowej 1993. Informator o placówkach pozaszkolnej

              oświaty dorosłych, Warszawa, Ministerstwo Edukacji Narodowej 1993.

5) T. Wujek: Oświata dorosłych w Anglii, Na tle problematyki dalszego kształcenia, Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe 1970. L. Turos: Oświata dorosłych w krajach skandynawskich, Wybrane problemy w ujęciu historycznym. Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1974. E.A. Wesołowska: Oświata dorosłych we Francji, Warszawa, Instytut Programów Szkolnych 1988. O. Czerniawska: Edukacja dorosłych we Włoszech, Wybrane problemy, Łódź 1994.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 249

poradnictwo i doradztwo, wystawiennictwo (edukacja artystyczna), działalność rekreacyjną, wczasowanie, krajoznawstwo, w toku procesu resocjalizacji, dzia­łalności artystycznej i hobbistycznej, rozrywkę i zabawę, pobyt w hotelu, ko­ściele i in., a także poprzez różne formy samokształcenia. Do ważnych form tej edukacji należy uczenie się przez własną twórczość.

W związku z powyższym uzasadnionym wydaje się wyodrębnienie w systemie edukacji dorosłych kilku lub nawet kilkunastu podsystemów: szkol­nego, kursowego, uczelni wszechnicowych, zakładu pracy, środków masowego przekazu, wystawienniczego, turystyczno-krajoznawczego, resocjalizacyjnego, rozrywkowego, samokształceniowego i in.

Ważną cechą edukacji dorosłych jest wielopoziomowość. Wyraża się ona w istnieniu, co do jakości merytorycznej i metodycznej, kilku poziomów kształ­cenia, znacznie większej ilości niż w przypadku kształcenia dzieci i młodzieży. W przypadku kształcenia dzieci i młodzieży tradycyjnie wyodrębniamy trzy główne poziomy: elementarny (podstawowy), średni i wyższy. W przypadku natomiast kształcenia dorosłych, oprócz tych trzech poziomów zamykanych pomiędzy kursami nauczania początkowego (dla analfabetów) a kształceniem na

poziomie szkoły wyższej (studia wieczorowe, zaoczne, eksternistyczne), istnieją jeszcze następne poziomy kształcenia - do najwyższego włącznie - przeznaczo­ne dla specjalistów wysokiej klasy (np. profesorów szkół wyższych). W tym "wyższym" obszarze kształcenia wyodrębnić - oczywiście umownie - można poziomy: podyplomowy, doktorski, habilitacyjny a nawet profesorski i znacznie wyższy. Te absolutnie najwyższe poziomy edukacji realizowane bywają przez studia podyplomowe, doktoranckie, staże specjalistyczne, konferencje, semina­ria i kolokwia naukowe, samokształcenie, różne formy doradztwa i poradnictwa, wymianę doświadczeń, badania naukowe i in. Tym samym "odległość" między skrajnymi poziomami kształcenia dorosłych: naj niższym i najwyższym jest znacznie większa niż pomiędzy skrajnymi poziomami kształcenia dzieci i mło­dzieży.

Ważną cechą współczesnej edukacji dorosłych jest wielowariantowość. Wyraża się ona w tworzeniu dużej ilości wersji (odmian) poszczególnych form edukacyjnych, różniących się nawet małymi elementami, ale z myślą o stwo­rzeniu dla potencjalnych uczestników najlepszej, optymalnie dostosowanej do ich możliwości czasowych, umysłowych oczekiwań i potrzeb ofert edukacyj­nych. Przykładem owej wielowariantowości mogą być odrębne postaci szkół dla pracujących (wieczorowe, zmianowe, zaoczne, półzaoczne i in.), czy kursów o tej samej treści realizowanych w kilku wersjach (pełne, skrócone, przyspie­szone, wakacyjne i in.). Owa wielowariantowość stwarza szansę na uelastycz­nienie edukacji dorosłych wyrażające się w maksymalnym dostosowaniu po­szczególnych form kształcenia do poziomu umysłowego, ilości i struktury czasu wolnego, potrzeb i możliwości uczenia się człowieka dorosłego. Współcześnie jest ona też coraz częściej dyktowana "przenikającą" do edukacji dorosłych gospodarką rynkową. Opanowywanie znacznej części tej edukacji przez gospo­

250

Tadeusz Aleksander - Cele, kierunki i funkcje edukacji dorosłych

darkę i spowodowana nią "pogoń" instytucji oświaty dorosłych za zyskiem i komercjalizacją sprawia, że nie tylko mnożą, ale i różnicują one swoje oferty edukacyjne nawet w obrębie tych samych form. Wszystko - z myślą pozyskania jak największej ilości uczestników opłacających naukę.

Edukację dorosłych cechuje także otwartość. Dwa są znamiona tej otwar­tości. Pierwsze polega na związku tej edukacji z innymi systemami życia spo­łecznego, np. z systemem szkolnym dla dzieci i młodzieży, którego stanowi ona kontynuację oraz związek z systemem szeroko pojętej pracy (zakładami pracy) i systemem codziennego życia różnych środowisk społecznych. W tym ostatnim przypadku jej otwartość wyraża się w moźliwości nawiązania do tych elemen­tów życia społecznego poprzez reagowanie na tworzone w nich potrzeby eduka­cyjne oraz dobór najlepszej organizacji i metodyki zaspokojenia tych potrzeb.

Otwartość edukacji dorosłych wyraża się także - i to jest drugie znamię tej cechy - w likwidacji wszelkich granic zamykających chętnym dostęp do dalszego kształcenia się. Tak zorganizowana edukacja winna być stałym dosko­

naleniem zasobów umysłowych i moralnych każdego zainteresowanego nią

człowieka dorosłego, na miarę jego obiektywnych możliwości rozwojowych. Chodzi tutaj o likwidację barier finansowych, czasowych, formalnoprawnych i in. Otwartość taka nie oznacza jednak obniżenia wysokich wymagań meryto­rycznych stawianych tej edukacji i uczącemu się w niej dorosłemu uczniowi.

Cechą edukacji dorosłych jest jej ścisły związek z interesem określonych grup społecznych i jednostek ludzkich. Powstała ona jako wynik dążeń do reali­zacji celów postawionych sobie przez te grupy i jednostki. Dzisiaj jest nadal umiejętnie wkomponowana w strategie osiągania określonych zadań przez gru­py społeczne i poszczególne jednostki. Poprzez uzupełnianie niezbędnego wy­kształcenia jej uczestnicy zdobywają lub utrzymują określoną pozycję w miej­scu pracy, dorównują kwalifikacjami do poziomu wymagań stawianych im przez formalne wymogi na stanowisku pracy. Służy ona także awansowi zawo­dowemu i społecznemu całych grup społecznych i pojedynczych osób.

2. Cele i treści edukacj i dorosłych

Edukacja dorosłych wyrosła z potrzeb życia społecznego. Jest jego posiewem i owocem. Jej początek przyniosły przemiany polityczne, gospodarcze i spo­łeczne oraz wielkie ruchy społeczne, religijne i kulturowe. Pierwsze bardziej znaczące inicjatywy jej tworzenia pojawiły się w Polsce w okresie kryzysu go­spodarki feudalnej i rozpowszechniania się fizjokrytyzmu i intensywnych prób ratowania upadającej państwowości polskiej. Bardziej masowy jej rozwój miał miejsce w okresie pozytywizmu oraz narastania szans na odzyskanie niepodle­głości.

Część trzecia Cele, fonny i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 251

Tworzona i rozwijana w takich warunkach, przeszła w ostatnich stu latach wyraźną ewolucję celów, form organizacyjnych, treści i metod pracy. W okresie zaborów dominowały w niej, w licznych rozproszonych po różnych miejscowo­ściach i instytucjach formach, głównie cele wychowania patriotycznego zgodnie z hasłami "przez oświatę do wolności". Cele te zespalały tę rozproszoną i mało

jeszcze wtedy, z różnych przyczyn, zwartą działalność.

W latach międzywojennych, w większości licznych poczynań edukacyj­nych ukierunkowanych na człowieka dorosłego, dominowały cele wychowania narodowego i społecznego solidaryzmu. Chodziło w nich głównie o kształto­wanie u uczestników różnych form edukacji dorosłych cech propa1'1stwowych, wyrobienie u uczących się umiejętności współpracy i współdziałania z innymi grupami społecznymi i narodowymi, neutralizowanie wad społecznych i konflik­tów międzyklasowych i międzypartyjnych u ludzi żyjących w odbudowywanym i umacnianym państwie.

Po II wojnie światowej, w nowej rzeczywistości politycznej, edukacji do­rosłych nadano wyraźnie cele ideologiczne i internacjonalistyczne. Istotą ich było ukształtowanie - przynajmniej w nurcie edukacji państwowej - u uczestni­ków cech zaangażowania w nowy ustrój i akceptacji międzynarodowych sojuszy politycznych. Przełom polityczny końca lat 80. i początku 90. spowodował ko­lejne zmiany generalnych celów edukacji dorosłych w Polsce. Od tej pory zmie­rza ona do odbudowy wartości patriotycznych i chrześcija1'1skich, przekazania prawdy o naszej przeszłości oraz rozwinięcia indywidualności uczestników, stosownie do generalnych założeń psychologii humanistycznej.

Zmianie celów towarzyszyła wyraźna ewolucja form organizacyjnych edukacji dorosłych. Istotą tej ewolucji było pojawianie się nowych i powolne rozrastanie się różnorodnych form organizacyjnych tej edukacji. Zmiany te wy­muszane były przez potrzebę zaspokojenia przez nie coraz liczniejszych i wy­raźniejszych potrzeb edukacyjnych.

Znaczące przemiany ustrojowe, jakie dokonały się w naszym kraju w pierwszej połowie lat dziewięćdziesiątych, postawiły w nowej sytuacji wiele dziedzin życia społecznego. Jedną z nich jest sfera kształcenia dorosłych, zwłaszcza funkcjonowania instytucji oświaty przeznaczonych dla ludzi tej kate­

gorii wiekowej. W wyniku przemian ustrojowych znalazły się one w nowej sy­tuacji prawnej, finansowej, organizacyjnej i ideologicznej. Ta nowa sytuacja spowodowała załamanie działalności jednych6) i powstawanie nowych, przeor­ganizowanych, ze zmienioną treścią i kierunkami działalności dydaktycznej i wychowawczej. Główne z nich to: nowe ośrodki kształcenia ustawicznego (w różnych resortach i zawodach), szkoły nauczania języków obcych, centra edukacji ekologicznej i in. Część z nich to instytucje prywatne o celach komer­

6) Przykładem likwidacja w wielu prywatyzowanych zakładach pracy działalności

w zakresie kształcenia, dokształcania i doskonalenia zawodowego zatrudnionych w nich pracowników.

252

Tadeusz Aleksander - Cele, kierunki i funkcje edukacji dorosłych

cyjnych, bardzo atrakcyjne, jeśli idzie o kierunek kształcenia (szkoły modelek, szkoły biznesu).

Instytucje te organizują niejednokrotnie dość żywiołowo, nowe, nie zaw­sze znane wcześniej formy kształcenia takie, jak: zmodernizowane kursy, studia podyplomowe, treningi interpersonalne, "mitingi", "grupy terapeutyczne", "kli­niki" szybkiego czytania, kształceniowe "systemy" multimedialne, "trybuny" edukacyjne, animację, edukację spontaniczną, wystawiennictwo, konsultacje, konferencje i seminaria naukowe, doradztwo (konsultacje), spotkania z fachow­cami, "praktyki" edukacyjne, "staże" zawodowe i in. Żywiołowość i pośpiech w tworzeniu tych form bardzo niekiedy cenne, bo skuteczne, doprowadziły jed­nak - w przypadku wielu środowisk - do braku koordynacji wysiłków w zakre­sie edukacji dorosłych. Temu ruchowi towarzyszy tworzenie rozległych ofert edukacyjnych (ogólnych i zawodowych). Formułowanie takich ofert wypływa z próby utrafienia przez pracowników instytucji edukacji dorosłych w zmienia­jące się potrzeby edukacyjne i oczekiwania oświatowe ludzi dorosłych różnych środowisk. Uczy ono jak dostosować model działalności tych instytucji do stale zmieniających się aspiracji edukacyjnych i oczekiwań ludzi dorosłych.

Sygnalizowany proces powstawania nowych, z reguły bardzo małych i specjalizujących się instytucji edukacji dorosłych w Polsce, był równocześnie drogą budowy specyfiki i odrębności programowej, metodycznej i organizacyj­nej instytucji (nie wolnym od niepowodzeń na tej drodze) edukacji dorosłych, w porównaniu ze specyfiką szkolnictwa dla dzieci i młodzieży.

W obrębie tak ewoluujących instytucji edukacji dorosłych następuje także doskonalenie programów edukacyjnych. Najogólniej można powiedzieć, że polega ono na specjalizacji tych programów w jednym określonym kierunku, na eliminowaniu z nich treści infantylnych, nieaktualnych i nienowoczesnych na rzecz treści potrzebnych człowiekowi pracującemu na danym stanowisku bądź pragnącemu zmienić miejsce pracy. Wiele z nich doprowadziło swe programy do perfekcji pod względem merytorycznym i formalnym.

Przeobrażenia struktury politycznej, gospodarczej, prawnej i finansowej naszego kraju w pierwszej połowie lat 90. sprawiły, że władze państwowe dąży­ły do przekazania większości instytucji kształcenia dorosłych samorządom. Te zaś dysponując ograniczonymi środkami z trudem realizowały działania bardziej podstawowe dla społeczności lokalnych (inwestycje na rzecz infrastruktury społecznej, ochrony zdrowia, gospodarki komunalnej, oświaty dla dzieci i młodzieży) niż edukacja dorosłych. Z pomocą w organizowaniu kształcenia dorosłych w poszczególnych środowiskach przyszły im stowarzyszenia społecz­ne: ogólnopolskie, regionalne i lokalne, jak również inne siły społeczne (kościół, spółki, osoby prywatne) środowiska. Tym samym u progu lat 90. na­stąpiło załamanie dominującego w ciągu wielu powojennych lat nurtu państwo­wego w edukacji dorosłych. Potężnieją natomiast i rozrastają się działania nale­żące do nurtu samorządowego i stowarzyszeniowego oraz prywatnego.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 253

              Pilne zadania w zakresie rozwoju edukacji dorosłych wymagają dzisiaj

jeszcze intensywniejszego i szerszego sięgnięcia do pomocy stowarzyszell i innych, niejednokrotnie jeszcze uśpionych w różnych środowiskach i ubezwła­snowolnionych w latach poprzednich sił społecznych.

Skuteczności tej strategii dowiodły doświadczenia z innych okresów ży­cia naszego kraju - głównie czasów zaborów i lat międzywojennych. Dowiodły one, że zdecentralizowany ruch społecznikowski w edukacji dorosłych jest bar­dziej oszczędny niż centralne działania państwowe, angażujące dużo ludzi, szybciej dociera ze swymi inicjatywami do małych nawet miejscowości, a co najważniejsze, jest ważną formą edukacji jego uczestników i realizatorów. Działalność organizatorska w sferze edukacji dorosłych to także sposób na to, by działający człowiek mógł w pełni rozwinąć swoje potencjalne możliwości umysłowe i talent organizatora.

W ostatnich latach dokonuje się jeden proces ewolucyjny w oświacie do­rosłych. Jest nim zmiana strategii kształcenia dorosłych. Polega na odejściu od globalnej troski o pedantyzm organizacyjny na rzecz głębszego zainteresowania się uczącym się tam człowiekiem, jego możliwościami edukacyjnymi, warun­kami uczenia się, motywacją, sposobem uczenia się, stymulatorami i barierami tej aktywności, a także osiąganymi przez niego w toku edukacji wynikami. Jest to więc zwrot w stronę orientacji bardziej podmiotowej.

Wyrazem tej zmiany jest tworzenie przez poszczególne instytucje oświa­towe bogatych ilościowo i atrakcyjnych w treści ofert edukacyjnych, stwarzają­cych potencjalnemu uczestnikowi możliwości wyboru. Ich następstwem jest to, że edukacja dorosłych staje się coraz bardziej zróżnicowana, zindywidualizo­wana i rozproszona. W ilości i jakości tworzenia takich ofert oraz ich optymal­nej realizacji mierzyć dzisiaj można poziom funkcjonowania większości insty­tucji edukacji dorosłych.

Motorem sygnalizowanej tutaj ewoluc...