Barbara Weigl, APS 2005, Konflikt, stereotypy, uprzedzenia - fakultet

Modyfikacja uprzedzeń jako wyzwanie dla psychologii społecznej

Czy edukacja może liczyć na użyteczną wiedzę psychologiczną?

...Mamy dwie możliwości: albo podjąć jakiekolwiek, choćby ograniczone działanie, albo czekać, aż uprzedzenia i dyskryminacja jakimś cudem same znikną z życia społecznego” (Henry Tajfel, Social Stereotypes and Social Groups, 1981)

1. Społeczny kontekst zjawiska

              Żyjemy w świecie, gdzie obecność brzemiennych w skutki konfliktów międzygrupowych jest powszechna. Obserwować można kilka sposobów reagowania na takie konflikty: jedni demonstrują bezradność, inni poczucie zagrożenia, inni obojętność, a jeszcze inni aktywnie odrzucają wszelka odpowiedzialność.

              Współczesna polska szkoła (pedagodzy, programy wychowawcze, reforma oświatowa) deklaruje gotowość do prospołecznych działań ukierunkowanych na podzielane europejskie wartości: tolerancję, demokrację, brak uprzedzeń wobec mniejszości, poszanowanie praw człowieka itp. Jednocześnie szkoła nieodmiennie wskazuje na brak metod i narzędzi oddziaływania. Powiada się: „chętnie coś zrobilibyśmy, ale nie wiemy jak!”. Albo: „zmniejszenie uprzedzeń i konfliktów nie jest możliwe”. Albo też: ”nie ma procedur ani podręczników w tym obszarze”.

Działania edukacyjne realizowane w szkole mogą być, a niekiedy są przykładem takiego sposobu zmiany stereotypów, w którym dokonuje się integracja podejścia indywidualnego i zbiorowego. Interwencje edukacyjne mogą przybierać wiele form, między innymi:

·         dostarczanie informacji niezgodnych ze stereotypami społecznymi,

·                    uwypuklanie różnorodności grup społecznych,

·                    argumentacje (perswazje) odwołujące się do społecznie podzielanych wartości,

·                    organizowanie kontaktu i współpracy między członkami różnych grup.

Działania takie mają  z jednej strony ukierunkowanie indywidualne w tym sensie, że zmierzają do wywoływania zmian w systemach poznawczych poszczególnych osób. Z  drugiej strony są to również działania ukierunkowane na zbiorowości, ponieważ odwołują się do podzielanych norm i wartości np. wartości kulturowych podkreślających współpracę lub tolerancję. Są zbiorowe także dlatego, że mogą wywoływać zmiany w organizacjach i instytucjach podtrzymujących stereotypy (używany język, programy szkolne, podręczniki; por.  Macrae, 1999, s.27)

Zatem pierwsze pytanie brzmi:

2. Czy istnieje wiedza pozwalająca planować zmianę uprzedzeń społecznych?

              Klasyczna wiedza o zmianie postaw odwołuje się do procedur satysfakcjonującego kontaktu, dostarczania różnego typu argumentacji, aktywizowania zachowań niedostatecznie uzasadnionych, wpływania na spostrzeganie (lub demonstrowanie) wiarygodności źródeł informacji, nadawania nowych znaczeń emocjonalnych bodźcom społecznym itp.

              Uprzedzenia są jednak szczególnym rodzajem postaw, wyjątkowo odpornym na zmiany, z kilku istotnych powodów:

·         są to postawy wobec całych grup (kategorii) ludzi

·         są to postawy najczęściej oparte na stereotypowej (uproszczonej, jednowymiarowej, naduogólnionej) percepcji i na niepełnych informacjach

·         są to postawy silnie nasycone wartościowaniem i emocjami

·         są to postawy skłaniające do unikania kontaktu z wyodrębnionymi kategoriami obiektów, a więc trudne do zmiany  na podstawie osobistego doświadczenia

·         są to postawy pozornie funkcjonalne, ochraniające “ja” (fizycznie, poprzez unikanie zagrożenia; psychicznie, utrzymujące dobrą samoocenę; i społecznie poprzez wyodrębnienie i faworyzację grupy własnej, do której się przynależy)

·         są to postawy często uformowane we wczesnym dzieciństwie i przejęte bezrefleksyjnie od osób znaczących

Wybrane propozycje teoretyczne

              1. Problemy tożsamości społecznej. Teoria tożsamości społecznej Henry’ego Tajfla (1978) sugeruje, że skuteczne interwencje modyfikacyjne muszą dotyczyć zmiany sposobu spostrzegania grup - własnej i cudzej, oraz zmiany spostrzegania relacji pomiędzy tymi grupami. Zmiana taka może nastąpić pod wpływem informacji pochodzących z zewnątrz, lub pod wpływem osobistego doświadczenia, np. kontaktu z przedstawicielami grup obcych. Badacze reprezentujący poznawcze podejście w psychologii społecznej zakładają, że dla zmiany postaw grupowych konieczne są zmiany w poznawczych reprezentacjach grup “my” i “oni”, a dokładniej  - proces rekategoryzacji społecznej, zmieniający poznawczą relację między grupą własną i obcą.

Skoro bowiem przyjmuje się, że podstawową przyczyną dyskryminacji jest wynik procesu społecznej kategoryzacji, poprawę relacji międzygrupowych można osiągnąć zmieniając wyrazistość funkcjonujących kategorii społecznych.

Każdy członek społeczeństwa należy do wielu kategorii społecznych, różnie wyrazistych. Kategorie te i grupy są (lub mogą być) ze sobą porównywane. Teoria tożsamości społecznej Henry’ego Tajfla (1978) i teoria autokategoryzacji Johna Turnera (1987) proponują dwa typy zmian w strukturze reprezentacji “my”- “oni”, prowadzące do redukcji wzajemnej niechęci. Pierwszą jest doprowadzenie do skrzyżowania kategorii społecznych tzn. używania w opisie i ocenianiu grup własnej i obcej nie jednego, lecz szeregu kryteriów wymuszających zmienne przyporządkowanie obiektów społecznych (innych ludzi) czasem do grupy własnej, czasem do obcej (np. skrzyżowanie kategorii narodowej i płci). Efektem takiego zabiegu poznawczego jest zmniejszenie wyrazistości różnic międzygrupowych i zmniejszenie użyteczności pojedynczych aspektów oceny.

Kolejną, poznawczą procedurą zmiany kategoryzacji społecznych jest doprowadzenie do poczucia wspólnej tożsamości grupowej przez  przedstawicieli niechętnych sobie grup. Jak pokazały badania, cel ten może być osiągany poprzez podkreślanie podobieństw interpersonalnych, wspólne ponadgrupowe zadania, uwypuklanie przynależności do wspólnej grupy nadrzędnej.

2. Znaczenie nowych informacji (poszerzanie zasobu wiedzy). Uprzedzenia dotyczące wyodrębnionej grupy społecznej są związane ze stereotypowym, często nieprawdziwym zbiorem twierdzeń na temat tej grupy. Uzupełniając niepełną wiedzę przypisaną nieakceptowanej grupie i dostarczając informacji niezgodnych ze stereotypem można, choć bynajmniej nie zawsze się to udaje,  osiągnąć stopniową zmianę niechętnej postawy społecznej (modyfikacja opisana jako “model kumulacyjny - księgowanie”). Dostarczając jednostce niepodważalnych dowodów pokazujących skrajną nietrafność stereotypu grupowego (doświadczenie znacznej rozbieżności) można, wywołać zmianę radykalną (opisaną jako “model konwersji”). Uwypuklając informacje istotne poznawczo, a neutralne ewaluatywnie można doprowadzić do wzbogacenia i zróżnicowania obrazu grupy dotychczas stereotypizowanej lub też (w przypadku dostarczania wielu informacji peryferyjnych) rozmycia stereotypu grupy społecznej (procedura nazwana “modelem rozcieńczenia”)

3. Znaczenie pozytywnego kontaktu. Rola wzajemnego kontaktu w przełamywaniu konfliktów międzygrupowych analizowana była w psychologii równie często, co niesystematycznie i powierzchownie. Klasyczny już naturalny eksperyment Muzafera i Carolyn Sherifów (1956) z młodzieżą pokazał, że nie każdy kontakt pomiędzy zwaśnionymi stronami może mieć pozytywne znaczenie dla grup.

Późniejsze opracowania pokazały, że powinien to być kontakt odwołujący się do nadrzędnego celu lub zadania, przynoszący pozytywne konsekwencje emocjonalne wszystkim zaangażowanym stronom, najlepiej dobrowolny. Kolejne dane szczegółowe pokazały, że inne - z perspektywy redukcji uprzedzeń - są konsekwencje kontaktu “personalizującego”, inne zaś kontaktu spostrzeganego jako międzygrupowy. Podobnie, odmienne rezultaty przynosi kontakt z typowym przedstawicielem grupy obcej, w porównaniu ze spotkaniem delegata grupy spostrzeganym jako wyjątek. Kontakt interpersonalny, pomiędzy jednostkami będącymi przedstawicielami odrębnych grup powoduje dostrzeżenie podobieństwa do „ja” i osłabienie działania kategorii. Pozytywne efekty takiego kontaktu rzadziej jednak przenoszone są na grupę spostrzeganą jako całość. Kontakt międzygrupowy pozwala na wewnętrzne zróżnicowanie grupy obcej, co powinno być ważnym elementem redukcji uprzedzeń.  Z drugiej strony kontakt międzygrupowy, częściej niż kontakty interpersonalne, wzbudza lęk.

              Praktyka społeczna pokazuje, że w przypadkach bardzo silnego, zadawnionego antagonizmu międzygrupowego, obarczonego realnym konfliktem interesów i wzajemnymi uprzedzeniami - to właśnie czasowy brak realnego kontaktu - może być skuteczną drogą redukcji wrogości. Moje własne doświadczenia sugerują, że korzystny może być wtedy kontakt symboliczny, mniej obciążającego emocjonalnie zaangażowane strony.

              Wszystkie sygnalizowane strategie i procedury odwołują się, z jednej strony do rozwoju i kształtowania indywidualnych mechanizmów poznawczych, z drugiej do doświadczeń społecznych nasyconych pozytywnymi emocjami.

              Ze względu na szereg właściwości, szkoła jest – być może jedyną –organizacją publiczną mającą szansę prowadzenia systematycznych i wielowątkowych działań na rzecz osłabienia uprzedzeń.

·         działania szkoły są ukierunkowane na osoby, a także są nastawione na zbiorowość tzn. odwołują się do zbiorowych procesów, norm i wartości

·         oddziaływania edukacyjne mają zarówno charakter bezpośredni, jak i pośredni – stymulujący zmiany w organizacji szkoły, programach, podręcznikach

·         czas spędzany przez ucznia w  szkole jest większy niż czas poświęcany przez niego na jakąkolwiek inną działalność

·         oddziaływania szkolne towarzyszą procesowi rozwoju tożsamości indywidualnej i społecznej  każdego z uczniów.

4. Przykłady efektywnych oddziaływań edukacyjno-wychowawczych

              W ostatniej części wystąpienia przytoczę kilka przykładów zmian postaw społecznych, uzyskanych w wyniku realizacji własnych modyfikacyjnych programów.

4.1. Program “18 klas” 

W programie uczestniczyło 18 klas szkolnych (III i IV klasy szkoły podstawowej), tzn. ponad 400 uczniów. Oddziaływania były krótkotrwałe, ćwiczenia prowadzono przez 5 dni (1 godz. lekcyjna dziennie) przez nauczyciela według przygotowanych scenariuszy, w warunkach normalnej pracy szkolnej. Klasy i typy scenariuszy modyfikacyjnych dobrane były losowo. Wykonano dwa pomiary ustosunkowań społecznych przed- i po zakończeniu cyklu edukacyjnego. Realizowanych było pięć typów warsztatów modyfikacyjnych opartych specyficznie na następujących założeniach:

·         Uwypuklanie uniwersalnego podobieństwa ludzi

·         Zwiększanie poznawczej dostępności kontaktu z obcym (scenariusze przetwarzane w wyobraźni)

·         Uwypuklanie zróżnicowania wewnątrz grup obcych (krzyżowanie kategorii)

·         Tworzenie nadrzędnych kategorii wspólnych „my”

·         Uczenie rozpoznawania emocji. Zwiększanie samoakceptacji

Wskaźniki zmiany:

Oceny przedstawicieli 11 narodów (kategorie narodowe inne niż używane w scenariuszach modyfikacyjnych) na skalach:

·         wartościujących

·         dystansu

·         atrakcyjności wytworu

4.2. Program “Odwzajemnienie” 

W badaniu uczestniczyło 207 osób, 11-latków z jedenastu klas piątych kilku szkół podstawowych. Wszyscy badani dokonywali rangowania oraz symbolicznie przydzielali dobra przedstawicielom pięciu grup narodowych. Manipulacja eksperymentalna polegała na jednorazowym przesłaniu prezentu od którejś grupy narodowej do poszczególnych klas szkolnych. Po pewnym czasie, we wszystkich klasach pomiar powtarzano.

4.3. Program „Spotkajmy się z innymi – szkoła TAK” 

założenia:

kilkunastomiesięczny eksperyment pedagogiczny o wyraźnej strukturze i dynamice oddziaływań

·         oddziaływania wielowątkowe, zintegrowane odwołujące się do własnej aktywności dzieci, ich doświadczeń poznawczych, emocjonalnych i społecznych

·         dostarczanie różnorodnych informacji, poszerzenie wiedzy o grupach obcych

·         wchodzenie w rolę grupy obcej, zwiększanie dostępności psychicznej kontaktu z obcym

·         tworzenie okazji do rzeczywistego kontaktu z grupami obcymi poprzez realizację wspólnych zadań, satysfakcjonujących emocjonalnie

·         uwypuklanie wspólnych obszarów międzygrupowych

·         uwypuklanie specyficznych kompetencji przedstawicieli grup obcych, podkreślanie korzyści płynących z różnorodności

Wyniki modyfikacji okazały się bardzo obiecujące.

Podsumowanie

·         Da się przygotować zróżnicowane programy edukacyjne polepszające stosunek dzieci do grup obcych

·         Oddziaływania takie mogą odbywać się w warunkach normalnej klasy szkolnej, być prowadzone przez nauczycieli, mieć różne formuły

·         Efektywne oddziaływania modyfikacyjne muszą odwoływać się do spójnych przesłanek teoretycznych. Torowanie dostępności poznawczej, tworzenie warunków satysfakcjonującego kontaktu (także symbolicznego), doprowadzenie do umiejętności rekategoryzacji reprezentacji „my” – „oni” wydają się najbardziej obiecującymi tropami oddziaływań.

5