TOKI NAUCZANIA
W teorii kształcenia wielostronnego wyróżniamy cztery podstawowe toki nauczania, za pomocą których dokonuje się opracowanie nowego materiału. Są to: tok podający, tok problemowy, tok eksponujący i tok praktyczny.
Celem toku podającego jest przekazanie uczniom określonych wiadomości.
Celem toku problemowego jest odkrywanie i rozwiązywanie przez uczniów, często z pomocą nauczyciela, nowych dla nich kwestii.
Celem toku eksponującego jest ocena i wartościowanie dzieł, utworów, postaci i zdarzeń.
Celem toku praktycznego jest kształtowanie u uczniów określonych umiejętności, sprawności i nawyków. Przejdźmy zatem do szczegółowej analizy wymienionych toków.
I. TOK PODAJACY
W toku podającym nauczyciel przekazuje bądź wiedzę deklaratywną (wiedza o czymś), bądź wiedzę proceduralną (wiedza, jak coś wykonać). Nowe informacje, pojęcia, sądy i wnioski docierają do naszego umysłu przez zmysły, głównie oczy i uszy, i zostają dostrzeżone najpierw przez tzw. pamięć czynną (świadoma percepcja ucznia, zapamiętywanie). Informacje z pamięci czynnej zostaną szybko zapomniane, jeśli nie zostaną umieszczone w tzw. pamięci długotrwałej. Jak pisze R. I. Arends, pamięć długotrwałą można porównać do komputera. Aby osiąść w pamięci, informacja musi zostać najpierw zakodowana, potem, po właściwej komendzie, może zostać wydobyta na zewnątrz. Zanim jednak pamięć przyjmie charakter pamięci długotrwałej, musi najpierw zaistnieć jako pamięć czynna. W pamięci długotrwałej przechowywane są wiadomości werbalne, umiejętności intelektualne, obrazy i epizody.
Jak wykazały moje dotychczasowe badania, najczęściej stosowany w szkole był tok lekcji podającej, ale i tu dochodziło w trakcie jego realizacji do wielu usterek wynikających bądź z pomijania niektórych jego ogniw, bądź z nieprawidłowej ich realizacji.
Tok lekcji podającej zawiera następujące ogniwa:
· uświadomienie uczniom celów lekcji,
· opracowanie nowego materiału,
· uogólnienie,
· utrwalenie,
· kontrolę i ocenę,
· zadanie pracy domowej.
1. UŚWIADOMIENIE UCZNIOM CELÓW LEKCJI
Aktywność uczniów na lekcji uzależniona jest od motywacji, od ich nastawienia emocjonalnego do danego przedmiotu, ta zaś - od ich znajomości i akceptacji celu lekcji.
O konieczności uświadomienia uczniom celów lekcji wypowiadają się zarówno psychologowie, jak i pedagodzy.
Ogólnie znany postulat pedagogiczny każe przed opracowaniem nowego materiału komunikować uczniom cel lekcji, gdyż to na pewno sprzyja koncentracji ich uwagi na konkretnym zadaniu, mobilizuje do uświadomienia sobie zrozumienia istoty objaśnionego przez nauczyciela materiału.
W. Zaczyński wiąże ściśle omawiane ogniwo z zasadą aktywności, pisząc, że jej urzeczywistnienie jest warunkiem niezbędnym do podjęcia pracy, a uświadomienie uczniom celu ich działań wraz z umotywowaniem potrzeby jego osiągnięcia jest zabiegiem pierwszym, jaki nauczyciel powinien wykonać jeszcze przed przystąpieniem do realizacji tematu.
Tymczasem, jak wykazują badania, ten powszechnie wysuwany postulat pozostaje w praktyce nadal tylko „pobożnym" życzeniem. Jak wykazali Cz. Kupisiewicz i W. Okoń, uświadomienie uczniom celów lekcji wystąpiło zaledwie w 12-13% hospitowanych zajęć szkolnych.
S. Palka wymienia dwa rodzaje błędów, jakie popełniają nauczyciele przy formułowaniu celów lekcji. Pierwszy wiąże się z faktem, iż nauczyciele, określając szczegółowe cele lekcji, nie uświadamiają sobie, jakie cele kształcenia ogólnego są osiągane przez realizacje tych właśnie celów szczegółowych. Brak umiejętnego powiązania finalnych celów kształcenia z celami poszczególnych lekcji doprowadza do dosyć przypadkowego ich formułowania, co w konsekwencji obniża skuteczność kształcenia. Drugi błąd polega na zbyt ogólnym określaniu celów, by można je było zrealizować w ciągu jednej lekcji lub nawet jednej jednostki metodycznej, co również nie sprzyja sprawności kształcenia.
Ma w zupełności rację autor, gdy pisze, iż przyczyna popełnionych błędów tkwi w tym, że we współczesnej dydaktyce i metodach nauczania poszczególnych przedmiotów szkolnych nie wypracowano systematyki celów kształcenia, to znaczy nie stworzono hierarchicznej struktury celów kształcenia, w której na szczycie znajdowałyby się cele ogólne, u podstawy zaś cele szczegółowe.
Brak jest ogniwa pośredniego między ogólnymi celami kształcenia a celami wysuwanymi przez nauczycieli w pracy na lekcji.
Przeprowadzone na terenie Niemiec badania wykazały, że uświadomienie celów lekcji nie przekroczyło 40% obserwowanych zajęć, a tylko w minimalnym procencie uczniowie uświadamiali sobie, czy założony na początku lekcji cel został zrealizowany.
Mając na uwadze ten stan rzeczy L. Bandura przeprowadził eksperyment dydaktyczny, którego celem było wykazanie, jak prawidłowa realizacja owego ogniwa może przyczynić się do poprawy efektów nauczania. Autor ten udowodnił, że w klasach, gdzie nauczyciele systematycznie i w sposób urozmaicony uświadamiali uczniom cel lekcji, materiał był utrwalony o 44% lepiej, niż miało to miejsce w klasach kontrolnych.
Podobny eksperyment przeprowadził w latach osiemdziesiątych w Australii R. F. Schuck. W klasach eksperymentalnych szkół średnich na lekcjach biologii nauczyciele, po wcześniejszym przeszkoleniu, podawali na początku każdej lekcji wyraźnie określony jej cel. Po zakończeniu eksperymentu okazało się, iż uczniowie tych klas osiągali lepsze wyniki w nauce biologii oraz że wiedza z tego przedmiotu była trwalsza, nawet po 26 tygodniach, niż w klasach kontrolnych.
Uczniowie, niezależnie od przedmiotu, chcą wiedzieć, po co mają się uczyć określonych treści i czego się od nich oczekuje.
Dobre uświadomienie celu lekcji pozwala uczniom łatwiej znaleźć związki miedzy lekcją a ich własnymi doświadczeniami. Ułatwia im wydobywanie z pamięci trwałej i przekazywanie do pamięci czynnej potrzebnych wiadomości, dzięki którym może nastąpić zintegrowanie podawanego materiału z uprzednią wiedzą.
Aktywność jednostki zawsze wiąże się z jej potrzebami i dążeniami, a te wynikają z motywów, jakie posiada dana jednostka. Stąd też, moim zdaniem, jednym z najważniejszych sposobów pobudzania aktywności recepcyjnej uczniów jest wykształcenie u nich pozytywnej motywacji względem nauki szkolnej. Zatem uświadomienie uczniom celów lekcji stanowi pierwszy krok do wyzwolenia ich motywacji, która z kolei stanowić będzie niezbędny czynnik aktywizacji dzieci i młodzieży.
Pozornie wydawać by się mogło, że uświadomienie celu zajęć musi być realizowane ze względu niejako na nadrzędny cel, jakim jest wzbudzenie motywacji. Jest to jednak teza, być może wystarczająca dla nielicznych pedagogów, którym nie trzeba dodatkowo uzasadniać sensu dalszego dokształcania się na różnego rodzaju kursach, studiowania fachowej literatury, śledzenia na bieżąco wydanych publikacji. Natomiast dla uczniów nie jest to już tak oczywiste. Każdy temat musi mieć podany cel; im bardziej jest on atrakcyjny i ciekawy, tym większą wywołuje motywację i zainteresowanie u uczniów.
Uświadomienie celu zajęć może się dokonać albo poprzez odpowiednio dobrany temat zadania domowego, albo poprzez krótkie opowiadanie, albo poprzez wstępny dialog (rozmowę) z uczniami, w czasie którego zostanie wyeksponowany główny cel tego tematu.
2. OPRACOWANIE NOWEGO MATERIAŁU
Szczególnie istotna rola przy opracowaniu nowego materiału przypada zasadzie aktywności.
Go ma czynić nauczyciel, by przez większą część lekcji utrzymać uwagę dowolną uczniów? Jednym ze sposobów będzie niewątpliwie uwzględnienie w nauczaniu polimetodyczności (stosowanie w zależności od treści różnorodnych metod nauczania). J. Strelau twierdzi, że eksponowanie przez dłuższy czas tych samych bodźców powoduje znużenie, osłabiające stan czuwania. Uczniowie chcą, aby w procesie nauczania działo się coś nowego, chcą być czynni. Niestety, jak dowodzi praktyka, nauczyciele przejawiają dosyć powszechną tendencje do minimalnego różnicowania metod nauczania.
Upodobawszy sobie na przykład pogadankę, będą ją stosować na większości swoich lekcji, zapominając, iż przecież mają jeszcze do dyspozycji inne sposoby, za pomocą których można zapoznać uczniów z nowym materiałem.
Również z tym problemem łączy się konieczność aktywizacji sensomotorycznej z uwzględnieniem środków dydaktycznych. Jak dowiodły badania, przy aktywizowaniu sensomotorycznym uczniowie osiągali wysoki stopień przyswojenia wiedzy. Przykładowo, przy zastosowaniu jednego środka wskaźnik ten wynosił 20%, przy dwu środkach - 73%, natomiast bez ich zastosowania - tylko 5% zapamiętanych treści.
Nie może być mowy o aktywnym uczestniczeniu w zajęciach wszystkich uczniów, jeżeli nauczyciel nie uwzględni zróżnicowania ich pod względem intelektualnym. Wiadomo, że wśród uczniów tej samej klasy są jednostki o wysokim ilorazie inteligencji i jednostki, których wskaźnik ten odbiega od normy przeciętności. Dla tych ostatnich opanowanie nowych wiadomości i umiejętności jest nie lada problemem. Jeżeli nauczyciel nie podejdzie do tych jednostek w sposób zindywidualizowany, wówczas uczniowie, „zgubiwszy się" w toku zajęć już na ich początku, wyłączą się i zaczną przeszkadzać lub w najlepszym razie zajmą się czymś innym. Inaczej rzecz się ma z uczniami uzdolnionymi, którzy chwytają w lot omawiany problem, potrafią nie tylko pamięciowo opanować wiadomości, ale dochodzić do uogólnień, tworzyć pojęcia, formułować własne sądy, wyprowadzać wnioski. Jeżeli nauczyciel nie weźmie pod uwagę także i tej grupy uczniów, nie zorganizuje im warunków niezbędnych do wyzwolenia pełnej aktywności, również i oni mogą się stać powodem dezorganizacji procesu lekcyjnego.
Ponieważ opracowanie nowego materiału obejmuje najdłuższy wycinek czasowy (20-25 minut) i dotyczy treści nieznanych dla ucznia, które są przekazywane uczniowi w układzie jednokierunkowym, istotnego znaczenia nabiera problem logicznego układu tekstu ujętego w 3-4 zagadnienia, które w odpowiednim tempie winny być kolejno omawiane. Każde z omawianych zagadnień może być przekazywane uczniom przy pomocy tej samej metody, na przykład opowiadania, ale korzystniejszym będzie zastosowanie do każdej z tez innego sposobu, np. pokazu, opisu, pracy z tekstem. Celowe zróżnicowanie metod w ramach jednej jednostki lekcyjnej uczyni proces dydaktyczny bardziej atrakcyjnym i wyzwoli większą aktywność uczniów.
Opracowanie nowego materiału może przebiegać w trojaki sposób:
1. Poprzez bezpośrednie zetknięcie uczniów z poznawaną rzeczywistością (zwiedzając muzea, kościoły, wystawy, obserwując ślady nieskażonej przyrody, czytając oryginalne dzieła literackie).
2. Poprzez pośrednie zetkniecie się z rzeczywistością oraz słowo mówione (obrazy, modele, plansze, filmy, zdjęcia itp.).
3. Za pomocą słowa mówionego.
Stosując którykolwiek z tych sposobów przekazywania wiadomości, W. Okoń podkreśla, iż nauczyciel może się kierować zarówno tym, czy ten sposób jest konieczny z punktu widzenia rozwoju uczniów, właściwości materiału dydaktycznego oraz możliwości szkoły.
W tej części ogniwa lekcyjnego bardzo istotne jest, by nauczyciel nadał materiałowi nauczania możliwie najprostszą i najbardziej jasną formę. Równie ważną jest troska o efektywne jego przekazanie.
Przekaz, jak pisze R. I. Arends, musi być:
· klarowny (jasność, przejrzystość, spójność logiczna, wyrazistość),
· podawany w małych porcjach bez luk,
· ukonkretniony i starannie objaśniony (przykłady),
...
kiteek