9
Mirosława Nowak-Dziemianowicz
Dolnosląska Szkoła Wyższa Edukacji
Rodzice jako nieprofesjonalni doradcy.
Kilka uwag o wychowaniu w rodzinie.
Czym dzisiaj jest wychowanie, kim są współcześni rodzice, jakim problemom muszą sprostać – to pytania, które stały się dla mnie inspiracją do napisania niniejszego tekstu.
Sądzę, iż jednym z ważniejszych zadań, jakim sprostać musi współczesny człowiek jest problem wyboru. Relacje rodzinne ze swoją spontanicznością, nasyceniem emocjami, różnorodnością stać się mogą znakomitą okazją do budowania kompetencji dokonywania wyborów – wyborów dotyczących zarówno świata uznawanych przez siebie wartości, stylów i sposobów życia jak i tożsamości związanej z wybranym przez siebie fragmentem rzeczywistości w której się zadamawiamy, zakorzeniamy, budujemy swoją odrębność we wspólnocie z innymi. Zdobywanie kompetencji do dokonywania wyboru możliwe jest, jak sądzę w procesach wychowania emancypacyjnego, wychowania opartego na oferowaniu. Tylko wtedy, kiedy potraktujemy zadanie wychowania naszych dzieci jako zadanie rozwojowe dla nich i dla nas samych, zadanie otwarte, z wieloma dopuszczalnymi i wzajemnie uzgadnianymi rozwiązaniami, kiedy pozwolimy im autentycznie naprawdę wybierać a przedmiot możliwych wyborów zaoferujemy – wychowanie w rodzinie stanie się znowu szansą i okazją do rozwoju.
Współcześni rodzice po to aby sprostać roli doradcy mogliby przemyśleć kilka iluzji. Pierwsza z nich dotyczy oczekiwania, iż świat nie musi się zmieniać, a wartości, pojęcia i symbole mają swoje odwieczne, uświęcone tradycją pokoleń znaczenia. Dzięki temu w społeczeństwie istnieje powszechna zgoda co do poszczególnych znaczeń, ich ważności i miejsca w życiu człowieka. Szereg diagnoz (Z. Melosik, T. Szkudlarek, Z. Bauman), dotyczących zjawisk zachodzących we współczesnej kulturze, diagnoz które przywołują najbardziej charakterystyczne dla niej wątki pokazuje, iż dawny porządek i sens wartości utracił swój obowiązujący powszechnie i jednoznaczny status. Wartości, znaczenia i sensy mieszają się ze sobą, współwystępują obok siebie w niecodziennych, nieznanych nam wcześniej konfiguracjach. We współczesnej kulturze możemy spotkać zarówno rozumienie pojęcia miłości jako całkowitego oddania się, poświęcenia, zespolenia z umiłowaną osobą (rozumienie to akcentuje sakralny charakter tego pojęcia) jak i urzeczowione rozumienie miłości, zawierające się w stwierdzeniu „uprawiać miłość”, „kochać się z drugą osobą”. Są wśród nas ludzie, którzy pojęciu temu nadają pierwszy z wymienionych sensów, są też tacy, dla których słowo to oznacza natychmiastowe zaspokojenie potrzeby fizjologicznej bez zbędnych wstępnych przygotowań i bez zbędnych zobowiązań (fast sex). Niejednoznaczność znaczeń sprawia, iż rodzic, który w procesie wychowania pragnie przekazywać wartości, wprowadzać swoje dziecko w świat ich znaczeń, musi przynajmniej wiedzieć, zdawać sobie sprawę z wielości współwystępujących znaczeń. Musi on dostrzec złożoność, zmienność i nieoczywistość świata i kultury, w której sam żyje i w której żyje jego dziecko. Marzenia o tym, że „wszystko będzie jak przedtem, jak kiedyś” marzenia znajdujące swoje odbicie w zdaniu: „za moich czasów było nie do pomyślenia”, „moja matka nigdy nie pozwoliłaby mi tak wyglądać, tak do niej mówić, tak się zachowywać”, są dowodem tęsknoty rodziców za idealizowaną, bezpieczną, dającą poczucie pewności przeszłością. Niestety, niewiele wspólnego mają z trudną, „płynną” teraźniejszością.
Tak więc zadaniem, jakie stoi przed współczesnym rodzicem jest zadanie zaakceptowania świata w takim kształcie i treści, jaka niesie współczesność. Wszelkie przejawy „obrażania” się na rzeczywistość, wypierania z własnej świadomości problemów, które niesie ze sobą mogą tylko przyczynić się do swoistego „wyłączenia” rodziców z procesu wychowania swych dzieci. Dziś w pedagogice powszechnie głoszona jest teza zgodnie z którą dokonuje się na naszych oczach swoiste przesunięcie socjalizacyjne – tzw. wielcy wychowawcy: Rodzina, Kościół, Szkoła, tracą zakres i treść swoich wpływów na młodego człowieka na korzyść grupy rówieśniczej i kultury masowej. Można zapytać, dlaczego tak się dzieje? Sądzę, iż jedną z możliwości udzielenia odpowiedzi na to pytanie jest wskazanie na niemożność akceptacji i zrozumienia tego, co dzieje się z nami i wokół nas zarówno przez rodziców jak księży i nauczycieli. Tradycyjni Wielcy Wychowawcy żyją w świecie swoich nierealnych, zorientowanych na przeszłość oczekiwań, które nie pozwalają im dostrzec i zrozumieć zjawisk składających się na naszą współczesność. Niezwykle charakterystyczne wydaje mi się uprzedzenie czy wręcz uczulenie pedagogów na wątki postmodernistyczne. Pedagodzy polscy, zamiast odpowiadać na pytanie: jaki jest świat, jak się zmienia i co z tych zmian wynika dla jednostki, grupy, wychowania, oskarżają postmodernizm o wszelkie dostrzeżone w świecie tym zło. A przecież dyskurs postmodernistyczny jest tylko jedną (lub jeszcze jedną) próbą opisu rzeczywistości, próbą, która nie rości sobie prawa do jedynej słuszności. Dyskurs postmodernistyczny, często operujący metaforą pokazuje współczesnemu człowiekowi te obszary rzeczywistości, których on wcześniej nie dostrzegał. Obnaża, demonstruje, ale nie tworzy rzeczywistości – jest tylko jej opisem. Z opisem tym można oczywiście polemizować, można się z nim nie zgadzać ale nie wolno opisu mylić z jego przedmiotem. To nie postmoderniści są odpowiedzialni za kształt naszej rzeczywistości – to my dorośli i dzieci, nauczyciele i uczniowie, rodzice, młodzież, kobiety, mężczyźni – to „ludzie ludziom zgotowali ten los”. Dostrzeżenie tego faktu wydaje mi się pierwszym warunkiem, od którego spełnienia zależy dziś jakość i treść, a także powodzenie wszelkiego wychowania.
Drugą iluzją, jaką mogą poddać własnej refleksji rodzice, aby móc sprostać wymogom roli wychowawcy własnych dzieci, jest iluzja, według której rodzice to prawodawcy. Rodzice w świecie współczesnym nie tworzą już norm i reguł, nie mogą także być tylko ich rzecznikami. Reguły i normy, na których człowiek współczesny buduje swe zachowanie straciły swą jednoznaczność, dotychczasową przejrzystość. Zdanie „uczciwość popłaca” wypowiedziane w kierunku młodego człowieka z pewnością spotka się z jego krytycznym komentarzem. Wszak nasz kraj pogrążony w anomii, pustce aksjonormatywnej (Szafraniec, Kwieciński 2000) dostarcza tak wielu przykładów nieuczciwych karier w biznesie, polityce czy też w zwykłym, codziennym życiu, iż odwoływanie się do uczciwości jako cnoty, dającej się przełożyć na dyrektywę działania, skutecznego i przynoszącego sukces wydaje się trudne. Pedagogiczne bezrefleksyjne powtarzanie reguł i norm uznawanych za nieproblematyczne jest drugim z powodów, z jakich rodzic, nauczyciel, wychowawca staje się „niesłyszalny”. Ilustracja tego zjawiska może być sposób traktowania wykształcenia przez rodziców, nauczycieli, wychowawców. Analiza pedagogicznego dziedzictwa cywilizacji helleńskiej pozwala na stwierdzenie, iż dotrwał do czasów nam współczesnych sposób traktowania wykształcenia jako produktu. Sposób ten charakteryzuje pytanie: „Gdzie zdobyłeś wykształcenie”, w miejsce pytania „Gdzie odbyłeś wykształcenie”. Pokolenie dorosłych przyzwyczaiło się traktować wykształcenie jako produkt, którego nie można nikomu zabrać: „Ucz się synku, czego się raz nauczysz, tego ci już nikt nie odbierze”, jako produkt trwały, solidny, niezniszczalny. Te cechy wykształcenia zupełnie nie przystają do charakterystyk innych atrakcyjnych dla współczesnego człowieka produktów: rzeczy, wytworów kultury. Przecież, jak uczy współczesność, każda rzecz nawet bardzo dobra może być zastąpiona rzeczą nowszą, jeszcze lepszą, doskonalszą. Solidność i trwałość produktu to jego wady, nie zalety. Gdyby wszystkie produkty były solidne i trwałe, człowiek współczesny nie mógłby realizować swojej podstawowej potrzeby oraz wolności: potrzeby i wolności konsumpcji. Celem życia nie może już być zdobycie jakiegoś produktu raz na zawsze – jest nim przecież dążenie do coraz to lepszych, nowych, gwarantujących natychmiastową przyjemność produktów. Zjawisko to ilustruje szereg wypowiedzi młodych ludzi: „wiem, że nie mogę zdobyć takiego wykształcenia, które wystarczy mi na całe życie”, „Nie chcę wykonywać jednej pracy przez całe życie, nie tylko dlatego, ze tak jest bezpiecznie i tak robili moi rodzice”, „Jak zdobyć wykształcenie, które starczy mi na całe życie jeśli nie wiadomo, jakie zawody będą potrzebne za parę lat?”. Z wypowiedzi tych wynika, iż pokolenie rodziców musi sproblematyzować jeszcze jedną iluzję, opartą na założeniu, iż wystarczy zapewnić dziecku takie solidne, trwałe, dające poczucie bezpieczeństwa wykształcenie po to, aby osiągnęło ono sukces życiowy. Okazuje się bowiem, iż od treści, zakresu i rodzaju zdobytej, składającej się na wykształcenie wiedzy ważniejsza jest sama umiejętność uczenia się oraz inne psychologiczne kompetencje jednostki takie jak kreatywność, giętkość, otwartość, odwaga, akceptacja zmiany. Wielość norm i reguł, rozbieżność między deklaracjami a działaniem w tym zakresie może budzić naszą niezgodę, opór czy nawet bunt. Musimy jednak wielość tę dostrzec i zrozumieć. Uchroni nas to, jak sądzę od charakterystycznej dla wielu rodziców i wychowawców bezradności, która wyraża się w słowach „przecież tyle razy mówiłam jej, ze tego nie wolno”, „tłumaczyłam jak należy postępować”, „nie wierzę, że zrobiło to moje dziecko”. W otaczającym nas świecie jest dobro i zło, zachowania oparte na społecznie akceptowanych normach i takie, o których mówimy „patologiczne” i wszystkie one dotyczą nas w jednakowym stopniu o tyle, o ile jesteśmy uczestnikami, twórcami i odbiorcami tej samej narracji, tej samej rzeczywistości. W niespodziewanym momencie naszego życia możemy spotkać się z każdym z przejawów trudnej, często niezrozumiałej, wieloznacznej współczesności, - w każdym momencie każdy z nas może zawieść – siebie, swojego partnera, swoje dziecko. I każdego z nas może spotkać zawód – z własnej strony, swego partnera, swego dziecka. Aby w takich sytuacjach nie czuć się bezradnym, aby nie oskarżać „złego świata” trzeba, jak sądzę, próbować wiedzieć i rozumieć to wszystko, co się wokół nas z nami i naszymi dziećmi dzieje. Wiedzieć i rozumieć a nie uciekać w idealne wizje rodem z przeszłości lub bezskutecznie moralizować – to jak sądzę niezbędne współczesnemu wychowawcy warunki każdej relacji pedagogicznej.
Kolejną iluzją współczesnych rodziców jest, jak sądzę przekonanie o tym, iż są oni jedynymi wychowawcami własnych dzieci. Konsekwencją takiego przekonania jest zdumienie wtedy, kiedy okazuje się, iż preferencje, zachowania i wybory naszych dzieci są zupełnie odmienne od tych zachowań, wartości, przekonań, które próbowaliśmy im przekazać w procesie wychowania. „Na kogo innego chciałam cię wychować”, „Oboje z ojcem staraliśmy się, żebyś wyrósł na porządnego człowieka – a ty nam odpłacasz”, „Matka wszystko ci poświęciła, uczyła jak masz żyć – a ty co?” – to ilustracje powyższej iluzji. Jeśli przyjmiemy definicję wychowania, zaproponowana przez H. Gadamera, który twierdzi, iż wychowanie jest przekazem wartości (Gadamer 1998), to oczywiste wydaje się, iż odbywa się ono zawsze i wszędzie tam, gdzie ów przekaz wartości ma miejsce – w szkole, na ulicy, podwórku, koncercie rockowym, wśród rówieśników, w mass mediach. Rodzice nie są (myślę, iż nigdy nie byli) jedynymi wzorami, autorytetami, mistrzami dla swoich dzieci. I także w tym obszarze wiedza i rozumienie – co i dlaczego budzi podziw mojego dziecka, w oparciu o jakie wartości buduje on własne autorytety wydaje mi się warunkiem wszelkiej satysfakcjonującej relacji pedagogicznej.
Kolejną iluzją, którą ujawniły w przeprowadzonych przeze mnie wywiadach rodzice jest przekonanie o ich całkowitej, nieograniczonej odpowiedzialności za to, co dzieje się z ich dziećmi. „To przeze mnie córka wpadła w złe towarzystwo”, „To moja wina, że syn się nie uczy – za mało czasu mu poświęciłam”, „Gdzieś musiałam zawinić temu, co teraz dzieje się z moim synem” to wypowiedzi, które to stanowisko charakteryzują. Przyjęcie na siebie pełnej odpowiedzialności za los własnego dziecka, za jego wszelkie poczynania, jak sądzę, zwalnia je samo od wszelkiej odpowiedzialności, dla rodzica zaś jest powodem uczucia wstydu i poczucia winy. Znakomitą ilustracją takiej rodzicielskiej pełnej odpowiedzialności jest ich zachowanie podczas wywiadówek. Rodzice prymusów siadają zwykle w pierwszych ławkach, utrzymują chętnie kontakt wzrokowy z nauczycielem, są pogodni, odprężeni. Wszak przyszli po pochwałę, nagrodę - bardzo dobre wyniki ich dzieci są ich osobistym sukcesem – to nie córka ma piątki – to mama świetnie się uczy – odnieść można wrażenie przyglądając się rodzicom. Rodzice uczniów z problemami w nauce siedzą na końcu, unikają wszelkiego kontaktu z nauczycielem, są zawstydzeni, boją się publicznego ośmieszenia, napiętnowania. To przecież nie ich dziecko nie radzi sobie z czytaniem, ortografią, matematyką – to oni rodzice dostali te jedynki, dwóje. Wstyd, zażenowanie przeradza się w domu w gniew na sprawcę owego wstydu – na dziecko. Zamiast pomocy, próby rozwiązania problemu dziecko spotyka kara – takie są najczęstsze konsekwencje przejęcia pełnej odpowiedzialności za cudze życie, decyzje, porażki. Dzieci w takiej sytuacji mogą zaś czuć się zwolnione z odpowiedzialności – robią coś dla rodziców lub nie robią czegoś ze strachu przed nimi – konsekwencje działania niejako „biorą na siebie” rodzice.
Myślę, iż w miejsce pełnej odpowiedzialności za losy swojego dziecka mogłaby się pojawić zasada współodpowiedzialności, wprowadzana do wychowania w rodzinie jak najwcześniej. Zasada ta wiąże się z poszerzaniem granic wolności wyboru przed dzieckiem, wyboru, którego konsekwencje musi ono znać i musi umieć im sprostać. Człowiek współczesny skazany na wolność wyboru (wśród wielu sprzecznych często wartości, norm, reguł działania) musi umieć odpowiedzialnie wybierać. Z Bauman (2001) twierdzi, iż człowiek skazany na autonomię, nie staje się autonomiczny, człowiek skazany na wolność wyboru nie musi umieć z tej wolności korzystać. Musi się tego dopiero nauczyć. Nauka ta, to podstawowe zadanie, cel, to istota wychowania. To odmienne nieco spojrzenie na wychowanie stawia pytanie o znaczenie odpowiedzialności w świecie współczesnym, zwłaszcza w odniesieniu do problemu odpowiedzialnego rodzicielstwa. Co to znaczy być odpowiedzialnym, za co można wziąć na siebie odpowiedzialność, co to znaczy odpowiadać przed kimś, za coś, kogoś? Inspiracji do poszukiwań odpowiedzi na to pytanie dostarczyła mi refleksja P. Ricoeura, dotycząca ethosu człowieka odpowiedzialnego (Ricoeur 1991). Stawiając powyższe pytania, Autor ten opisuje dwa rodzaje identyczności, dwie formy stałości, jakie są dostępne człowiekowi współczesnemu, pragnącemu zachować dla siebie jakąś przestrzeń we własnym, lokalnym usytuowaniu a jednocześnie pozostać sobą lub stawać się sobą. Jedną formą stałości jest zdaniem P. Ricoeura ciągłość fizyczna i psychologiczna – tożsamość czy też jednakowość, której odpowiada charakter i która jest podstawą tożsamości moralnej, drugą zaś jest ciągłość bycia sobą, przyjmowana przez podmiot, wówczas, gdy może on ocenić pozytywnie własne działania i gdy z ich powodu odczuwa szacunek do samego siebie. Pozytywna samoocena i szacunek do samego siebie w każdym przypadku odnoszą się do osoby zdolnej do czegoś, np. zdolnej do dotrzymania obietnicy. „W tym znaczeniu obietnica stanowi jeden z najwznioślejszych sposobów wyrażania pozytywnej samooceny i szacunku dla samego siebie” (Drwięga 1998). Złamanie danego słowa powoduje, ze człowiek przestaje być niezawodny, ale nie przestaje być odpowiedzialny za to, co uczynił. Może wciąż oceniać siebie samego jako kogoś, kto odpowiada za swoje myśli i czyny. Szacunek do samego siebie jest zdaniem P. Ricoeura elementem szerszej koncepcji, nazwanej przez tego Autora ethosem człowieka odpowiedzialnego. Szacunek jest ściśle powiązany z dążeniem etycznym, które stanowi kategorię wyjściową dla dalszych rozważań i jest definiowane jako dążenie do „życia dobrego z i dla innych, w sprawiedliwych instytucjach”. „Życie dobre” to dążenie do dobra dla nas samych, dobra dla innych, dobra będącego celem naszych działań. Rekonstruując założenia edukacji w ujęciu J. Holta, R. Meighan stawia przed edukacją nowe zadanie mówiąc „potrzebna jest nam edukacja stawiająca sobie jako cel ukształtowanie osób, które nie chcą czynić zła innym (Meighan 2000 s. 271). Konkretyzując to zadanie Autor ten zauważa, iż współcześni wychowawcy musza znaleźć takie sposoby, dzięki którym można pomóc dzieciom w stawaniu się osobami, które nie będą szkodziły ani czyniły zła innym ludziom. Jest to zadanie ważne i nowe, gdyż dotychczasowa edukacja realizowała cel zgoła odmienny – „wychowanie dzieci na takich ludzi, którzy w wieku dorosłym gotowi byliby nienawidzić i zabijać tych, których ich przywódcy wskazaliby im jako wrogów, kimkolwiek by oni nie byli”. (tamże s. 271).
Między dążeniem do życia dobrego a naszymi jednostkowymi wyborami istnieje ścisły związek – idea życia dobrego i decyzje naszej egzystencji wzajemnie na siebie oddziaływają na zasadzie hermeneutycznego koła – twierdzi P. Ricoeur. Działanie i życie są jak tekst. Interpretować tekst działania oznacza dla człowieka interpretacje samego siebie. Na poziomie etyki uwidacznia się to w szacunku człowieka do siebie. Interpretacja dotyczy mnie, lecz musi w niej być także miejsce dla kogoś innego. Obecność innego, obcego, drugiego w interpretacji podkreśla jej dialogiczny wymiar, wymiar związany z troską i dbałością. Dbałość zauważana jest w omawianej koncepcji w trzech składowych elementach, są nimi odwracalność, niezastępowalność i podobieństwo. Odwracalność wyraża się w ty, że gdy mówię „ty” do kogoś, rozumie on siebie jako „ja”. Niezastępowalność powoduje, że nie mogę opuścić miejsca, w którym się tu i teraz znajduję. Każda osoba jest jedyna w swoim rodzaju, jest nie do zastąpienia. Podobieństwo zaś to owoc wymiany między szacunkiem dla siebie samego i dbałością o drugiego. Szacunek dla drugiego jest niezbywalnym warunkiem pojawienia się szacunku do siebie samego – formuły szacunku dla drugiego jako siebie samego z szacunkiem dla siebie samego jako drugiego równoważą się i pozwalają przenieść tę właściwość z płaszczyzny interakcji do struktur życia wspólnego, czyli do instytucji. Wspólne życie rozszerza się więc z relacji jednostkowych na relacje w instytucjach. Równość w instytucjach jest tym, czym dbałość dla międzyludzkich relacji. Dążenie dla życia dobrego, dbałość i wspólnotowość to trzy formuły odnoszące się do dążenia etycznego w koncepcji P. Ricoeur’a. Dążenie etyczne jest zaś elementem ethosu człowieka odpowiedzialnego. Kim jest więc, w świetle zarysowanej wyżej koncepcji, współczesny rodzic, wychowawca odpowiedzialny? Jest i musi pozostać sobą, stawać się sobą – a oznacza to wierność danemu słowu, umiejętność budowania w etycznym dążeniu szacunku do siebie samego, troska i dbałość o drugiego człowieka oraz oparte na zasadzie równości relacje we wspólnotowych instytucjach. Pojawia się w tym miejscu nieuchronnie pytanie o to, czy można pozostać sobą w sytuacji, gdy świat pełen jest ambiwalencji, rzeczywistość jest nieprzejrzysta, a przyszłość niepewna? Sądzę, iż pytanie to jest egzystencjalnym pytaniem każdego wychowującego, każdego rodzica. Konieczność przejścia w wychowaniu od świata idealnej adaptacji do świata poszerzonego zakresu wyborów wydaje mi się zadaniem, od podjęcia którego zależeć może treść, forma oraz zakres a także powodzenie wszelkiego wychowania w rodzinie.
Literatura:
Bauman Z., 1990, Prawodawcy i tłumacze. Studia Filozoficzne, vol. 293, 4.
Bauman Z., 1996, Socjologia i tłum, Poznań.
Bauman Z., 2001, Wieczność w opałach, czyli o wyzwaniach pedagogicznych płynnej nowoczesności, [w:] Dziemianowicz M., Kurantowicz E., (red.), Normatywizm, Etyczność, Zaangażowanie. Teraźniejszośc, CzŁowiek, Edukacja, Wydanie specjalne, Wrocław.
Drwięga M., 1998, Paul Ricoeur daje do myślenia, Bydgoszcz.
Gadamer H. G., 1993, Prawda i metoda, Kraków.
Kwieciński Z., 2000, Tropy, ślady, próby. Studia z pedagogiki pogranicza, Toruń – Olsztyn,
Meigan R., 2000, Socjologia edukacji, Warszawa,
Melosik M., 2001, Teoria i społeczne konstruowanie rzeczywistości, [w:] Teraźniejszość, Człowiek, Edukacja, Numer specjalny,Wrocław,
Melosik Z., 1996, Tożsamość, ciało i władza: Teksty Kulturowe jako (konteksty pedagogiczne), Poznań – Toruń.
Ricoeur P., 1991, Język, tekst, interpretacja, Warszawa.
ewusia76