Internetowa Baza Pomocy Studentów Psychologii - psychol

www.psychobaza.prv.pl

Odwiedź nas!

Myron H. Dembo „Stosowana Psychologia Wychowawcza”, Streszczenie

Część 1. Stosowana psychologia wychowawcza

Rozdział 1. Nauczyciel jako człowiek podejmujący decyzje

UCZEŃ I NAUCZYCIEL JAKO OSOBY PODEJMUJĄCE DECYZJE

1. Wszyscy nauczyciele formułują własne hipotezy czy przekonania dotyczące procesu nauczania - uczenia się, nawet jeśli nie są tego świadomi.

2. Przekonania nauczycieli prowadzą ich do podejmowania ważnych decyzji, które wpływają na nauką szkolną uczniów.

3. Przekonania uczniów i ich samowiedza wpływają na ich motywację i osiągnięcia.

4. Nauczyciele powinni: a) analizować wpływy swoich decyzji na uczenie się; b) poznawać swoje własne przekonania na temat procesu nauczania-uczenia się; c) oceniać trafność swoich przekonań i efektywność sposobów postępowania i d) w razie potrzeby modyfikować swoje zachowanie.

ROLA PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ I ZASTOSOWANIE MODELU NAUCZANIA-UCZENIA SIĘ

5. Psychologia wychowawcza zawiera treści, które nauczyciel może wykorzystywać do tworzenia i sprawdzania swoich przekonań na temat nauczania i uczenia się.

6. Model kształcenia, który opisuje główne komponenty procesu nauczania-uczenia się, uwzględnia: cele nauczania, różnice indywidualne, zachowanie nauczyciela, teorie i prawidłowości uczenia się i motywacji, metody nauczania oraz ocenę zachowania uczniów.

7. Nauczyciele powinni nauczyć się, jak analizować własne problemy, wykorzystując wiedzę z zakresu psychologii wychowawczej. Musza więc zarówno rozumieć, jak i stosować wiedzę psychologiczna.

8. Początkujący nauczyciele najbardziej troszczą się o własna adekwatność do sprostania wymaganiom, jakie niesie ze sobą nauczanie. Inne problemy dotyczą dyscyplinowania klasy, motywowania uczniów, radzenia sobie z różnicami indywidualnymi, oceniania pracy uczniów, utrzymywania kontaktów z rodzicami i organizacji klasy Rozumienie psychologii wychowawczej może pomóc w rozwiązywaniu tych problemów.

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział 2. Behawiorystyczne podejście do uczenia się

WARUNKOWANIE KLASYCZNE I SPRAWCZE

1 . W początkowych okresach teorii. behawiorystycznej, psychologowie opisywali uczenie się jako powstawanie powiązań czy asocjacji pomiędzy bodźcem i reakcja.

2. Skinner sadził, że wszystkie zachowania są wyuczone. Większość uczenia się zachodzi dzięki warunkowaniu sprawczemu - sytuacji, w której jakaś reakcja staje się bardziej prawdopodobna lub częstsza na skutek bezpośredniego wzmocnienia.

STOSOWANA ANALIZA ZACHOWANIA

3. Stosowana analiza zachowania stanowi wykorzystanie prawidłowości warunkowania sprawczego dla zmiany zachowań ludzi w naturalnym środowisku. Jest ona oparta na specyficznej metodologii i procedurach oceniania.

4. Stosowana analiza zachowania w nauczaniu obejmuje: a) określanie pożądanych celów kształcenia, strukturalizowanie lekcji w małe jednostki i prezentowanie tych jednostek w określonej kolejności; b) pobudzanie do udziału w lekcji poprzez zachęcanie uczniów do udzielania odpowiedzi na różne pytania i rozwiązywania problemów; c) dostarczanie natychmiastowych informacji zwrotnych po odpowiedziach uczniów, sprawdzianach i pracach domowych; d) wzmacnianie uczniów za prawidłowe odpowiedzi, właściwe sposoby uczenia się i inne pożądane zachowania w klasie.

5. Uczniowie mogą odmiennie reagować na różne rodzaje wzmocnień.

6. Odmiennie wpływają na zachowanie różne rozkłady wzmocnień - według stałych i zmiennych proporcji oraz o stałych i zmiennych odstępach czasowych.

7. Aby wzmocnić jakieś zachowanie, należy zastosować wzmocnienie natychmiast. Rozpoczynaj od ciągłego wzmacniania pożądanego zachowania, a następnie przechodź do wzmacniania sporadycznego, aby utrzymać to zachowanie. Upewnij się, że nie wzmacniasz niepożądanego zachowania.

8. Formowanie i modelowanie są ważnymi procedurami prowadzącymi do rozwoju nowych zachowań.

TEORIA POZNANIA SPOŁECZNEGO

9. Uczenie się obserwacyjne może zachodzić bez wzmacniania.

10. W uczeniu się obserwacyjnym wyróżniamy cztery ważne procesy: uwagę, przechowywanie, reprodukcję motoryczna i motywację.

11. W teorii poznania społecznego wzmocnienie jest uważane raczej za źródło informacji i pobudkę niż za warunek uczenia się.

12. Efektywna alternatywę dla bezpośredniego wzmacniania stanowią wzmacnianie zastępcze i samowzmacnianie.

13. Do podejść behawiorystycznych można wtaczać procesy poznawcze, aby pomóc jednostkom kierować lub kontrolować ich własne zachowanie.

ZASTOSOWANIA BEHAWIORYSTYCZNYCH PRAWIDŁOWOŚCI UCZENIA SIĘ W KSZTAŁCENIU

14. Nauczanie programowane i nauczanie wspomagane komputerowo wykorzystują prawidłowości warunkowania sprawczego przy prezentowaniu uczniom informacji.

15. Uczniowie rzadko wykorzystują komputery w nauce szkolnej.

16. Uczniowie zdobywają większość wiedzy i sprawności komputerowych poza szkołą i niezależnie od formalnego kształcenia. Uczniowie czarni i latynoscy mają mniejszy dostęp do komputerów niż uczniowie biali.

17. Nauczyciele musza dokonywać oceny programów komputerowych.

18. Porównując skuteczność mediów i tradycyjnych metod nauczania, badacze nie są zgodni co do tego, czy te pierwsze są bardziej efektywne, czy tylko bardziej efektowne. 19. Można wprowadzać programy uczenia się sprawnościowego, aby dać większości uczniów szansę lepszego uczenia się.

20. Zindywidualizowany system nauczania stanowi indywidualna, kierowana przez ucznia odmianę uczenia się sprawnościowego.

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział 3. Poznawcze koncepcje uczenia się

NABYWANIE I STOSOWANIE STRATEGII UCZENIA SIĘ

1. Dobrzy uczniowie używają licznych "narzędzi", czyli strategii uczenia się, aby nauka szkolna stała się dla nich łatwiejsza i aby zwiększyć prawdopodobieństwo osiągnięcia sukcesu.

2. Uczniowie musza być zmotywowani do stosowania strategii uczenia się. Strategie poznawcze i metapoznawcze to dwie ważne kategorie strategii uczenia się.

SYSTEM PRZETWARZANIA INFORMACJI

3. System przetwarzania informacji to model stosowany przez psychologów poznawczych dla opisu tego, jak jednostki odbierają, przekształcają, przechowują i wykorzystują informacje. System składa się z rejestru sensorycznego, pamięci operacyjnej i pamięci długotrwałej.

4. Przepływ informacji przez system przetwarzania informacji jest monitorowany przez procesy kontrolne czy wykonawcze (metapoznanie).

5. Wiedza metapoznawcza ujawnia się w procesach, za pośrednictwem których jednostki myślą o swoim myśleniu. Na metapoznanie składa się wiedza jednostki o własnych procesach poznawczych, jak i aktywne planowanie, monitorowanie i regulacja tych procesów.

6. Monitorowanie rozumienia pomaga czytelnikom decydować, czy wystarczająco zrozumieli to, co przeczytali dla osiągnięcia zakładanego celu czytania.

7. Aby wspomóc monitorowanie i kontrolę uwagi, uczniowie mogą stosować samowerbalizację.

STRATEGIE POZNAWCZE: WIEDZA DEKLARATYWNA

8. Wyróżniamy dwa typy wiedzy: deklaratywna i proceduralna. W celu uczenia się poszczególnych rodzajów wiedzy stosuje się odmienne strategie.

9. W uczeniu się wiedzy deklaratywnej pomocne są strategie powtarzania, elaboracji i organizowania.

10. Łatwiej jest odnaleźć informację, jeżeli wiedza jednostki jest dobrze przetworzona i zorganizowana.

11. Mnemotechniki to techniki elaboracyjne, które pomagają nam zapamiętać informacje poprzez Wiązanie ich z wyobrażeniami wzrokowymi lub wiedza semantyczna. Wiązanie czyni informację bardziej zrozumiała i przez to łatwiejsza do zapamiętania.

12. Chociaż sporządzanie notatek pomaga w procesie kodowania informacji, notatki okazują się jeszcze bardziej skuteczne, gdy dokonuje się ich przeglądu. Dzieje się tak dlatego, że przeglądanie prowadzi do dalszej elaboracji i integracji uczonego materiału.
13. Wielu uczniów stosuje wyłącznie strategie powtarzania. Z tego powodu mają oni trudności ze zrozumieniem i przypominaniem złożonych treści.

14. Przygotowywanie planu lub mapy pojęciowej tekstu pomaga uczącemu się w lepszym przetwarzaniu informacji w pamięci operacyjnej, gdyż wspomaga organizowanie. Eksperci mają dobrze zorganizowana wiedzę ze swojej dziedziny w pamięci długotrwałej.

15. Schematy są strukturami poznawczymi, które pomagają uczącym się skuteczniej organizować i przetwarzać informacje. Dostarczają one struktury organizującej, do której mogą być włączone nowe informacje, oraz pomagają nam formułować oczekiwania odnośnie do nowo napływających treści. ,

16. Uczniowie muszą zmienić percepcję swojej roli w uczeniu się i widzieć siebie nie jako osoby, które tylko zapamiętują informacje, ale jako osoby, które generują ich rozumienie.

17. Można stosować wstępne schematy organizujące, aby aktywizować struktury poznawcze uczniów lub wyposażyć ich w nie, jeśli ich jeszcze nie posiadają.

STRATEGIE POZNAWCZE: WIEDZA PROCEDURALNA

18. Umiejętności proceduralne mogą być spontanicznie wydobywane i stosowane, pod warunkiem, że zostały właściwie wyćwiczone i uczący się wie, w jakich warunkach trzeba je wykorzystywać.

19. Umiejętności rozpoznawania wzorca mają znaczenie w uczeniu się pojęć i w uświadamianiu sobie, kiedy należy wykonać określoną sekwencję czynności.

20. Uczymy się rozpoznawania wzorców poprzez proces generalizacji i różnicowania.

21. Ograniczona pojemność pamięci operacyjnej i brak potrzebnych wcześniejszych umiejętności utrudniają lub czasami uniemożliwiają uczenie się sekwencji czynności.

22. Strategie rozwiązywania problemów obrazują interakcję wiedzy deklaratywnej i proceduralnej.

23. Trudniejszy jest transfer wiedzy proceduralnej niż deklaratywnej.

UMIEJĘTNOŚCI MYŚLENIA

24. Programy nauczania umiejętności myślenia różnią się pod względem efektywności. Dlatego jest sprawą ważną, abyś starannie oceniał dostępne programy zanim zdecydujesz się na wprowadzenie któregoś z nich.

25. Istnieją strategie uczenia się specyficzne dla poszczególnych przedmiotów nauczania pomagające skuteczniej się uczyć.

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział 4. Motywacja i uczenie się

CZYNNIKI INDYWIDUALNE WPŁYWAJĄCE NA MOTYWACJĘ:

1. Nauczyciele mogą podejmować decyzje dotyczące kształcenia, które wzmocnią motywację ucznia.

2. Przekonania i spostrzeżenia uczniów na własny temat wpływają na ich motywację.

3. Trzema powiązanymi komponentami przekonań motywacyjnych uczniów są: wartość ("Dlaczego wykonuję to zadanie?"), oczekiwania ("Czy jestem w stanie wykonać to zadanie?") oraz afekt ("Jakie uczucia wzbudza we mnie to zadanie?").

4. Motywacja i poznanie są wzajemnie powiązane. Przekonania motywacyjne pomagają uczniom kształtować zamiar uczenia się, a strategie poznawcze są stosowane do realizowania tego zamiaru.

5. Strategie zarządzania zasobami pomagają uczniom w organizowaniu swojego otoczenia i dostępnych zasobów.

6. Cele osiągnięć determinują wzorce motywacji, które z kolei określają, co uczący się myślą o różnych działaniach szkolnych oraz jak je wykonują.

7. Nastawienie na sprawność w większym stopniu prowadzi do stosowania liczniejszych strategii niż nastawienie na wykonanie.

8. Cele specyficzne i bliskie mają większa szansę na zmotywowanie uczniów niż cele ogólne.

9. Pozwalanie uczniom na samodzielne ustanawianie celów wzmaga zainteresowanie uczniów osiąganiem ich.

10. Obserwowanie jak podobny rówieśnik z powodzeniem wykonuje zadanie może wzmocnić poczucie skuteczności własnych działań obserwatora.

11 . Percepcja kontroli i skuteczności własnych działań przez uczniów wpływa na stosowanie strategii uczenia się.

12. Uczniowie charakteryzujący się wyuczoną bezradnością nie dostrzegają żadnego związku pomiędzy wysiłkiem i skutkami działań.

13. Indywidualne przekonania (atrybucje) na temat przyczyn powodzenia i porażki są ważne dla zrozumienia zachowań ukierunkowanych na osiągnięcie celu.

14. Atrybucje uczniów ukierunkowanych na sukces i ukierunkowanych na porażkę różnią się.

15. Wielu uczniów stosuje strategie unikania porażki, aby ochronić poczucie własnej wartości.

16. Lęk ma dwa wymiary - niepokój i emocjonalność. Każdy z nich wywiera odmienny wpływ na uczniów. Niepokój jest silniej powiązany negatywnie z osiągnięciami, gdyż interferuje z wydobywaniem informacji.

17. Stosowanie przez uczniów strategii uczenia się jest związane z ich celami szkolnymi, wartościami, przekonaniami na temat szkoły oraz przekonaniami na temat samych siebie - percepcja zdolności, kontroli i skuteczności własnych działań.

CZYNNIKI ZWIĄZANE Z ORGANIZACJĄ NAUCZANIA WPŁYWAJĄCE NA MOTYWACJĘ

18. Nastawienie na sprawność można wzmocnić, zmieniając klimat klasy w sześciu obszarach: zadanie, autorytet, uznanie, grupowanie, ocenianie i czas.

19. Percepcja zadania przez ucznia może wpływać na poziom jego zaangażowania w wykonanie tego zadania.

20. Sposób, w jaki nauczyciel zadaje prace do wykonania, może wpływać na motywację uczniów.

21 . Praktyki nauczyciela w zakresie kontroli mogą decydować, do jakiego stopnia rozwinie się u uczniów motywacja wewnętrzna lub zewnętrzna.

22. Niektóre sposoby kontrolowania uczniów, skuteczne dla utrzymania aktualnego poziomu wykonania, mogą wpłynąć negatywnie na trwałą motywację.

23. Pochwały mogą być stosowane nieskutecznie.

24. Uczenie się kooperatywne może mieć pozytywny wpływ na osiągnięcia uczniów i stosunki interpersonalne.

25. Najkorzystniejszymi zachowaniami w małych grupach są udzielanie i otrzymywanie wyjaśnień.

26. Dzieci, które dostrzegają własne kompetencje szkolne, które sadza, że mają kontrolę nad swoimi sukcesami szkolnymi i które mają nastawienie na sprawność, uważają poszukiwanie pomocy za skuteczna strategię uczenia się.

27. Nauczyciele powinni zwracać uwagę na płeć, zróżnicowanie zdolności oraz różnice rasowe czy etniczne, gdy formują grupę, ponieważ te czynniki mogą wpływać na percepcję i zachowania uczniów w grupie.

28. Nadmierne ocenianie publiczne i porównywania społeczne mogą mieć szkodliwy wpływ na motywację uczniów.

29. Nauczyciele powinni uwzględniać wpływ struktury czasowej sprawdzianów i działań uczniów na ich motywację.

ZACHOWANIE NAUCZYCIELA

30. Rozwój silnego poczucia skuteczności własnych działań u nauczyciela jest powiązany z czynnikami środowiskowymi, takimi jak dobry trening umiejętności zawodowych oraz pozytywne stosunki na terenie szkoły i z rodzicami.

31 . Oczekiwania nauczycieli mogą wpływać na to, ile naucza się uczniowie.

32. Oczekiwania nauczycieli odnośnie do uczniów mogą doprowadzić do powstania samospełniających się proroctw.

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział 5. Podejście humanistyczne

PSYCHOLOGIA HUMANISTYCZNA

1 . Psychologowie humanistyczni przypisują szczególna wartość celom, które pomagają uczniom dowiedzieć się więcej o samych sobie, mieć lepsze kontakty z innymi i podejmować samodzielne decyzje. Wola sytuacje uczenia się, których centrum stanowi uczeń i które są ukierunkowane na nauczanie i uczenie się przez odkrywanie.

2. Psychologowie humanistyczni zajmują się uczuciami i percepcją jednostek jako kluczami do ich działań.

3. Psychologowie humanistyczni sadza, że ludzie sami determinują swoje zachowanie.

4. Psychologowie humanistyczni wyróżniają dwa elementy w uczeniu się: nabywanie nowych informacji i personalizację tych informacji.

5. Combs uważa, że sposób percypowania własnych działań przez jednostki stanowi klucz do zrozumienia ich zachowania. Ponadto im bardziej jednostka spostrzega określone wydarzenia jako bliskie sobie, tym większe prawdopodobieństwo, że na nie zareaguje.

6. Maslow sadzi, że motywacja jednostek przemieszcza się ku samorealizacji czy samospełnieniu. Uważa on, że dopiero po zaspokojeniu potrzeb niższego rzędu, takich jak jedzenie i bezpieczeństwo, pojawia się motywacja do rozwoju indywidualności czy realizowania swojego potencjału.

7. Rogers sadzi, że jednostka pragnie uczyć się szczególnie wtedy, gdy spostrzega uczenie się jako adekwatne do swoich potrzeb i celów oraz gdy jest ono samoinicjowane. Wskazuje on, że zagrożenie utrudnia uczenie się.

8. Rogers stwierdza, że rola nauczyciela jako ułatwiającego uczenie się jest większa, gdy nauczyciel jest szczery i uczciwy wobec uczniów, wykazuje ufność w ich możliwości samorealizacyjne i komunikuje im empatyczne zrozumienie.

ZASTOSOWANIA PSYCHOLOGII HUMANISTYCZNEJ W KSZTAŁCENIU

9. Zmiany społeczne dokonujące się w ostatnim czasie wymagają, aby szkoła przyjęta większa odpowiedzialność za rozwijanie charakteru, w czym zawiera się trening umiejętności obywatelskich i trening osobistego przystosowania.

10. Ważnym problemem w edukacji moralnej czy kształtowaniu charakteru jest pytanie o efektywność podejścia bezpośredniego w porównaniu z pośrednim.

11 . Uświadomienie wartości pomaga uczniom analizować ich własny system wartości, tak aby mogli lepiej podejmować decyzje.

12. Stadia rozumowania moralnego wyróżnione przez Kohlberga mogą być zastosowane w klasyfikowaniu podawanych przez jednostki rozwiązań dylematów moralnych do jednego z sześciu stadiów reprezentujących różne sposoby myślenia o problemach moralnych.

13. Kohlberg odkrył, że prowadzenie dyskusji na poziomie jednego stadium wyżej niż aktualny poziom rozumowania moralnego jednostki jest najkorzystniejsze dla podnoszenia poziomu sadów moralnych.

14. Kształcenie otwarte daje uczniom swobodę w wyborze działań i zachęca nauczyciela, by działał bardziej jako asystent czy ułatwiający uczenie się niż jako ktoś, kto posiadł cała wiedzę.

15. Szkoły otwarte są nieco skuteczniejsze w osiąganiu celów afektywnych (np. współpracy i niezależności) niż szkoły tradycyjne. Jednak osiągnięcia akademickie są w szkołach tradycyjnych istotnie wyższe.

Część 3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

Rozdział 6. Planowanie nauczania

NA ILE SZCZEGÓŁOWE POWINNY BYĆ CELE KSZTAŁCENIA

1 . Wśród pedagogów brak jest zgodności odnośnie do tego, czego uczniowie powinni nauczyć się w szkole.

2. Cele kształcenia mają wiele źródeł; należy do nich sam uczeń, społeczeństwo i przedmiot nauczania

3. Cele kształcenia są formułowane na różnych poziomach szczegółowości.

4. Jawny, czyli behawioralny cel kształcenia ma postać precyzyjnego stwierdzenia opisującego, co uczeń będzie w stanie robić na skutek nauczania.

5. Istnieje kilka różnych sposobów formułowania celów behawioralnych. Jedno podejście polega na: wprowadzaniu terminu behawioralnego, opisującego rodzaj zadania, jakie ma wykonać uczeń; określaniu sytuacji czy warunków w jakich zadanie ma być wykonane; oraz ustalaniu poziomu osiągnięć, czyli kryterium, które zostanie zastosowane do oceny efektów. Inne podejście wykorzystuje wyłącznie termin behawioralny.

WARTOŚĆ CELÓW KSZTAŁCENIA

6. Nie wszyscy pedagodzy zgadzają się co do tego, że konieczne jest formułowanie jawnych celów przed rozpoczęciem nauczania.

7. Niektórzy wskazują, że jawne cele mogą prowadzić do dehumanizacji procesu kształcenia i zmuszać nauczyciela do nadmiernego podkreślania tych doświadczeń, które najłatwiej poddają się pomiarowi.

8. Znajomość celów może pomóc nauczycielowi prawidłowo zaplanować procedury i metody nauczania.

FORMUŁOWANIE CELÓW KSZTAŁCENIA

9. Treści programowe mogą być oceniane z punktu widzenia rodzaju uczenia się, jakiego wymagają, poziomu trudności i poziomu złożoności.

10. Sprawdziany przygotowywane przez nauczyciela mogą pomóc mu w określeniu aktualnej wiedzy uczniów. Taksonomia Celów Kształcenia pomaga określać cele o różnym poziomie złożoności.

11. Nauczyciel musi brać pod uwagę konieczność przystosowywania planowania lekcji do indywidualnych potrzeb uczniów.

PLANOWANIE NAUCZANIA

12. Plany opracowywane przez nauczycieli wpływają na ich zachowanie w trakcie lekcji.

13. Przy planowaniu lekcji nauczyciele powinni uwzględniać główne cele programu nauczania obowiązującego w danej szkole, zawartość merytoryczna programu danego przedmiotu oraz aktualny poziom wiedzy uczniów.

14. Dobry plan jednostki tematycznej może organizować plany poszczególnych lekcji. 15. Nie ma jednej najlepszej metody planowania lekcji.

16. Ważnym elementem planu każdej lekcji jest przewidywany sposób oceniania.

17. Nauczyciel powinien starannie zastanowić się nad tym, ile zadawać prac domowych. W niektórych sytuacjach nadmiar prac domowych może mieć niekorzystny wpływ tak na osiągnięcia uczniów, jak i na ich postawę wobec nauki.

18. Nie zawsze jest konieczne sprawdzanie wszystkich prac domowych.

19. Zmniejszanie liczebności klas nie musi prowadzić do podwyższenia osiągnięć szkolnych.

OPRACOWYWANIE PLANU LEKCJI

20. Nauczanie bezpośrednie okazuje się bardziej skuteczne w przypadku przedmiotów silnie ustrukturalizowanych, w których występuje określony zasób wiedzy do przyswojenia.

21 . Chociaż istnieją różne zastosowania nauczania bezpośredniego, w większości programów są zawarte następujące funkcje: powtórka, prezentacja nowego materiału, kierowane ćwiczenie, informacje zwrotne i poprawianie, samodzielne ćwiczenie oraz tygodniowe i miesięczne powtórki. Ilość czasu lub nacisk kładziony na każda z tych funkcji może być różny, w zależności od właściwości uczniów.

22. Uczniowie uczą się więcej i osiągają cele dotyczące podstawowych umiejętności, gdy nauczanie jest oparte na ustrukturalizowanym programie zakładającym bezpośrednie, aktywne zaangażowanie nauczyciela.

23. Uczenie się przez odkrywanie może być stosowane okazjonalnie, aby zmienić metodę, zmotywować uczniów oraz skoncentrować się na umiejętnościach myślenia wyższego rzędu.

24. Uczenie się kooperatywne jest skutecznym sposobem osiągania tak celów poznawczych, jak i afektywnych.

Część 3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

Rozdział 7. Kierowanie klasą i dyscyplina

OPRACOWYWANIE PLANU KIEROWANIA

1 . Nauczyciele, którzy skutecznie kierują klasą, przeważnie skuteczniej nauczają.

2. Kluczem do kierowania klasą jest umiejętność uniknięcia pojawienia się niewłaściwego zachowania.

3. Nauczyciele skutecznie kierujący klasą nie dopuszczają do pojawienia się problemów dzięki swojej wszechobecności i podzielności, ciągłości zadań i dynamizmowi lekcji oraz różnorodności zadań i stwarzaniu wyzwań w samodzielnej pracy ucznia w ławce. Nauczają uczniów właściwego zachowania, opartego na specyficznych zasadach przekazywanych na początku roku szkolnego, i rozliczają uczniów z podporządkowywania się zasadom i procedurom poprzez staranne monitorowanie ich zachowań.

4. Dyscyplina asertywna stanowi takie podejście do dyscypliny, które podkreśla znaczenie prawa nauczyciela do pracy w posłusznej klasie.

5. Ważny problem w ustanawianiu systemu kierowania stanowi dobór procedury, która pozwoli nauczyć uczniów podporządkowywania się zasadom ustalonym przez nauczyciela, przy równoczesnym uczeniu osobistej odpowiedzialności.

ORGANIZACJA NAUKI SZKOLNEJ

6. Na ogół im więcej czasu uczeń spędza nad zadaniami akademickimi, tym wyższe są jego osiągnięcia.

7. Szkoły i klasy różnią się pod względem zaangażowania uczniów w naukę.

8. Nauczyciele mogą wpływać na zaangażowanie uczniów w naukę przez sposób, w jaki organizują klasę i kierują nią.

9. Na ogół im więcej czasu spędzają uczniowie na pracy w ławce, tym mniej są zaangażowani w naukę. Przyczynia się do tego fakt, iż nauczycielom trudno jest monitorować samodzielna pracę.

10. Uczniowie o wysokich i niskich osiągnięciach w nauce odmiennie podchodzą do pracy w ławce. Ci o wysokich osiągnięciach oczekują, że praca będzie dla nich zrozumiała, stawiają pytania i odnoszą większe korzyści. Ci o niskich osiągnięciach rozwijają często strategie, które pozwalają im wykonać pracę bez nadmiernego wysiłku, oraz są mniej skłonni do zadawania pytań, gdy czegoś nie rozumieją.

RADZENIE SOBIE Z PROBLEMAMI W KIEROWANIU

11. Behawiorystyczne podejścia do kierowania klasa podkreślają znaczenie ustanawiania zasad oraz wprowadzania nagród i kar w zależności od tego, w jakim stopniu zachowanie uczniów jest zgodne z zasadami.

12. Techniki behawioralne stosowane do wzmocnienia właściwego zachowania to m.in. ekonomia żetonowa, kontraktowanie warunków, warunki stawiane grupie, warunki związane z domem rodzinnym i ćwiczenie umiejętności społecznych. Techniki behawioralne stosowane do osłabiania zachowania to m.in. wzmacnianie konkurencyjnego zachowania, zmiana otoczenia bodźcowego i czasowe odosobnienie.

13. Niektórzy pedagodzy z powodów etycznych kwestionują zasadność stosowania technik behawio...