Czym są piktogramy.doc

Czym są piktogramy

          Piktogramy to graficzny system komunikacji, przeznaczony jest dla osób nie mówiących.
Pomaga w komunikacji i ułatwia kontakt z otoczeniem.
Piktogram to biała figura, znak na czarnym tle. Każdy piktogram zawiera słowny jednowyrazowy opis. System piktogramów trafił do Polski ze Szwecji poprzez Centrum Metod Alternatywnych w Szczecinie. Szwedzkie piktogramy zostały przetłumaczone na język polski przez Marię Podeszewską. Centrum Metod Alternatywnych produkuje i dystrybuuje piktogramy, organizuje kursy dla pedagogów, psychologów, logopedów i rodziców.
Piktogramy są przeznaczone dla wszystkich osób nie mówiących werbalnie w celu ułatwienia im kontaktu i komunikacji z otoczeniem. (M.Podeszewska 1996) Można wyróżnić dwie grupy użytkowników systemu piktogramy. Kryterium tego podziału jest stopień rozumienia systemu językowego przez osoby nie mówiące werbalnie oraz umiejętność tworzenia przez nie i przekazywanie wypowiedzi (komunikacji).
Jedna grupa użytkowników to dzieci rozumiejące mowę werbalną. Identyfikują one struktury dźwiękowe słów z ich treściami i znają zasady tworzenia ze słów wypowiedzi. Druga grupa użytkowników to dzieci, których rozumienie dźwięków mowy, identyfikacja treści i formy wyrazów jest niewykształcona, zaburzona. Osoby te muszą uczyć się rozumienia treści mowy i znaków.
Dlatego procedury wprowadzenia systemu piktogramów do komunikacji i edukacji tych dwóch grup użytkowników są odmienne i wymagają przygotowania od nauczyciela, terapeuty, rodziny.
Procedury wprowadzenia piktogramów jako alternatywnej metody komunikacji są uzależnione od możliwości psychofizycznych dziecka.
Dzieci, które rozumieją mowę i znają zasady budowania wypowiedzi uczą się nadawać znaczenie słowne przedmiotom, osobom, czynnościom, poznają składnię, następnie budują dzięki piktogramom różne formy wypowiedzi.
Dzieci, u których rozumienie dźwięków mowy, treści jest zaburzona - należy nauczyć rozumienia  treści mowy i znaków.
W początkowym etapie pracy lub w pracy z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo warto zastosować fotografie.
Książka komunikacyjna i inne pomoce to ważny element w tej metodzie komunikacji . Do książki komunikacyjnej wklejamy poznawane przez dziecko, systematyzowane piktogramy. Książka daje możliwość wykorzystania nabytych już umiejętności i skorzystanie z poznanych piktogramów. Plany dzienne, plany szczegółowe to struktury złożone z piktogramów wskazujące rodzaj, czas i miejsce wykonywanej czynności, osobę.
Piktogramy mogą być również pomocne w początkowej nauce czytania lub w czasie ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych.
Wszystkie znaki systemu można podzielić ze względów formalnych na kilka grup. Kryterium podziału piktogramów jest forma prezentacji na nich desygnatów oraz zakres umowności (symbolizacji) i uproszczenia (szczegółowości) treści. Są piktogramy wiernie odtwarzające wizerunki przedmiotów i czynności z dużą ilością szczegółów, są to znaki ikoniczne:
      a) znaki szczegółowe,
      b) znaki uproszczone.
Są piktogramy o dużym stopniu uogólnienia i symbolicznej formie, są to symbole:
      a) symbole kontaktowe,
      b) symbole analogiczne,
            - ideomorficzne,
            - izomorficzne,
      c)symbole arbitralne.

< powrót

 

Warunki uczestnictwa dziecka
w programie komunikacji alternatywnej

          Pracę nad nauczaniem dziecka komunikacji alternatywnej można rozpocząć w momencie gdy dziecko osiągnęło już w swoim rozwoju etap komunikacji intencjonalnej tzn. łączy głos dorosłego z jego osobą, zdolne jest do nawiązania interakcji komunikacyjnych i rozumnie znaczenie przynajmniej dwóch z adresowanych do niego słów. Aby to było możliwe dziecko musi osiągnąć odpowiedni poziom rozwoju poznawczego; łączy się on z momentem pojawienia się umiejętności wytwarzania umysłowych reprezentacji rzeczy, zjawisk i zdarzeń. Dziecko nie musi dysponować konkretem by móc się do niego odwołać, potrafi wykorzystać obrazki, znaki, symbole. Potrafi zrozumieć że piktogram oznacza konkretne bliskie mu rzeczy czy zdarzenia. Dziecko, które osiągnęło już w swoim rozwoju intencjonalność wie, że:
- jego komunikat ma odbiorcę,
- zostanie przez niego odebrany i zrozumiany,
- odbiorca zacznie działać zgodnie z tym komunikatem (tzn. zrobi coś na co ono liczy) czyli potrafi    uczestniczyć w dialogu. (M. Piszczek, Wykorzystanie...).
Behawioralnymi wskaźnikami intencjonalności mogą być:
- wymiana spojrzeń pomiędzy celem (przedmiotem, który dziecko chce osiągnąć a opiekunem do    którego adresuje swoje komunikaty),
- wytrwałe i coraz intensywniejsze sygnalizowanie swoich żądań i zamiarów (np. lekkie ciągnięcie    a potem popychanie opiekuna w kierunku upragnionego przedmiotu),
- zmiana sposobu sygnalizowania jeśli opiekun nie reaguje na komunikat dziecka (np. jeśli dorosły    nie rozumie że krzyczące dziecko domaga się pić, to może ono po chwili zacząć uderzać głową    w stół.
W miarę rozwoju intencjonalności dziecko jest coraz bardziej stałe w sygnalizowaniu celu i potrafi zmieniać formę sygnału aby osiągnąć zamierzony cel.
Próbując ocenić zdolność porozumiewania się dziecka głębiej upośledzonego umysłowo należy uwzględnić:
- osiągnięty przez dziecko stopień intencjonalności,
- zasób używanych przez nie środków, aby wyrazić siebie i swoje potrzeby (może to być płacz, gest,    wokalizacja, agresja),
- jaką funkcje komunikacyjną pełnią różne zachowania dziecka, jakie są powody jego zachowań    komunikacyjnych, czy dziecko chce wpływać na zachowania innych osób, czy dąży do nawiązania    społecznych interakcji, czy chce zwrócić na siebie uwagę,
- stopień rozumienia języka i zasób jego słownictwa biernego.
Proponując dziecku naukę komunikacji alternatywnej za pomocą piktogramów należy uwzględnić jego możliwości ruchowe oraz możliwości percepcyjne – dziecko nie może mieć problemów z odpoznawaniem i wskazywaniem materiału obrazkowego, sposób jego prezentowania musi być dostosowany do możliwości percepcyjnych dziecka.
Po dokonaniu diagnozy umiejętności, potrzeb i możliwości, powinniśmy mieć obraz dziecka, które:
- ma rozwinięte poczucie tożsamości,
- potrafi zademonstrować swoje preferencje i potrzeby,
- zwraca uwagę na obecność innych ludzi i na to, co dzieje się z przedmiotami,
- jest na tyle sprawne motorycznie i manualnie, że potrafi samodzielnie, albo z niewielką pomocą    dorosłego wykonywać proste czynności samoobsługowe,
- wykazuje zdolności i umiejętności świadczące o tym że można z nim rozpocząć systematyczne    zajęcia prowadzące do osiągnięcia samodzielności, można rozpocząć żmudną naukę komunikacji    alternatywnej.

< powrót

 

Kolejność i etapy wprowadzania piktogramów

          Układając program dla konkretnego dziecka należy pamiętać o zachowaniu ogólnej idei programu i uwzględnieniu kolejności poszczególnych kroków, których realizacja powinna przede wszystkim sprawiać dziecku przyjemność. Każde dziecko jest inne, każde, co innego cieszy. Pomocne w każdym przypadku może być stworzenie rejestru upodobań dziecka. Powinniśmy się odwołać w tym miejscu do rodziców i opiekunów, którzy najwięcej będą nam mogli o dziecku powiedzieć. Może to też być moment, kiedy nauczyciel w naturalny sposób „wciąga” rodziców do współpracy. (A. Smyczek, J. Szwiec, Wspomagające...)
          Niezwykle istotne jest zachowanie pewnych zasad w pracy nad wprowadzeniem piktogramów. Ważne jest, żeby każde dziecko osiągnęło podczas uczenia się sukces, na miarę swoich możliwości. W drodze do celu, jakim jest poznanie i korzystanie z symboli piktogramów, nie można przyspieszać opuszczając któryś element utrwalania symboli. Nie można też okazywać zniecierpliwienia z powodu błędów i zbyt wolnego tępa nauki. Dziecko potrzebuje naszego wsparcia życzliwości i uznania, a przy tym motywacji, która będzie motorem jego działania.
          Na początku wprowadzania piktogramów., należy zastosować te symbole, których wskazanie pozwoli dziecku na uzyskanie natychmiastowej korzyści. Mogą to być symbole jedzenia, picia, czy symbolizujące chęć wykonania atrakcyjnej czynności.
Środowisko dziecka należy tak zorganizować, żeby odczuło ono potrzebę, a nawet konieczność porozumiewania się ze światem. Wyzwolenie samodzielności w działaniu i porozumiewaniu się wszelkimi dostępnymi środkami, to pierwszy etap pracy w nauczaniu dziecka alternatywnych sposobów komunikowania się.
Jeżeli dziecko nie podejmie spontanicznie prób porozumienia się z otoczeniem, można spróbować je sprowokować. Może to być stworzenie sytuacji:
- jedzenia lub picia czegoś i nie proponowania tego dziecku,
- uruchamianiu mechanicznej zabawki i wręczania jej dziecku dopiero wtedy, gdy mechanizm    przestaje działać,
- przerwanie znanej i lubianej przez dziecko zabawy ruchowej i oczekiwanie na jego reakcje.

Wyrażenie „tak” i „nie”.
          Wydaje się, iż najprostszą formą nawiązania komunikacji jest umiejętność wyrażania „tak” lub „nie”. Sposób wyrażania może przyjmować różne formy, takie jak ruch głową, ręką, ruch oczami. Najistotniejsze jest, aby dziecko było świadome swej sprawności wyrażania aprobaty i dezaprobaty, aby wiedziało, iż po wyniku nadania informacji uzyska odpowiedź.
          Wprowadzając symbole piktogramów „tak”, „nie” należy formułować pytanie skierowane do dziecka w sposób jasny, prosty, by mogło ono wyrazić odpowiedź jednym symbolem – „tak” lub „nie”. Można je zapytać czy chce herbatę?. Odpowiedź jest prosta „tak” lub „nie” – dziecko wyrazi to w sposób charakterystyczny dla siebie, a z czasem nauczy się odróżniać korzystać z symboli piktogram „tak”, „nie”.
Nie należy jednak formułować pytań typu: „czy chcesz bułkę, czy jabłko”, gdyż odpowiedź wymaga użycia innych symboli niż piktogram „tak”, „nie”.

Kształtowanie pojęcia „ja”.
          Dziecko, u którego obserwujemy zaburzenia w rozwoju psychofizycznym, narażone jest na wystąpienie problemów także w rozwoju jego osobowości. Dojrzewanie obrazu świata, obrazu siebie, w tym także pojęcia „ja”, zależy od warunków środowiska, w którym żyje.
Dziecko doświadczając sytuacji, w których jest sprawcą działania, ma szanse stworzenia wyobrażenia własnej osoby i oddzielenia jej od świata zewnętrznego. Jest to początek kształtowania się funkcji symbolicznej – Ja.
Tworząc program wspomagania rozwoju porozumiewania się należy uwzględnić sytuację, w których dziecko będzie mogło doświadczyć siebie jako – Ja. Będą to w szkole momenty kiedy np. nauczyciel patrząc na dziecko trzymające piłkę zapyta „ kto ma piłkę ?” dziecko będzie mogło wskazać na siebie „Ja”. Również używanie zdjęć podczas rytualnych zajęć porannych sprzyja rozwijaniu i kształtowaniu się pojęcia „ja”. Podobnie oznaczanie własnych przedmiotów zdjęciem lub symbolem – Ja, moje.

Budowanie słownika dziecka.
          Sposób i wprowadzanie słownictwa zależą w dużej mierze od kompetencji językowych dziecka oraz zasobów jego słownictwa biernego.
Nauka posługiwania się piktogramami będzie przebiegać równolegle z nauką rozumienia języka: nazw rzeczy, miejsc, czynności.
Budowanie słownika, a wiec zasobu pojęć, które dziecko zna i którymi posługuje się, porozumiewając się z innymi, rozpoczynamy od prostych symboli konkretnych przedmiotów. Liczbę symboli wprowadzonych podczas jednych zajęć uzależniamy od możliwości ucznia. Częstotliwość wprowadzania nowych symboli będzie zależała o szybkości, z jaką dziecko przyswaja nowy materiał. Zdarza się że dzieci upośledzone w stopniu znacznym i głębokim są w stanie przyswoić tylko kilka czy kilkanaście znaków piktogramów w całym procesie nauczania komunikacji alternatywnej.
Wprowadzane początkowo symbole powinny oznaczać rzeczy z najbliższego otoczenia, rzeczy codziennego użytku lub szczególnie ważne dla dziecka. Takie po które zechce się upomnieć używając ulubionego symbolu, np. ulubiona rzecz, jedzenie, ubranie, sprzęty, zabawki.
Wprowadzając nowy symbol należy zorganizować zajęcia tak, by uczeń mógł poznać oznaczany przedmiot używając wszystkich zmysłów. Utrwalanie znajomości symboli powinno opierać się na funkcjonalności, czyli możliwości używania ich w razie potrzeby. Dlatego cały czas nauki musi być rozmową, a każde wskazanie symbolu musi być interpretowane jako głos w dialogu: pytanie, stwierdzenie lub odpowiedź.
Planując przebieg zajęć można posłużyć się poniższym modelem.
          Po zapoznaniu dziecka z symbolami przedmiotów przechodzimy do rozwijania słownika dziecka wprowadzając nazwy osób. Dziecko może uczyć się najpierw rozpoznawania osoby na zdjęciu. W dalszej kolejności zapoznamy dziecko z symbolami czynności i tu najlepiej, by dziecko w procesie poznawania symboli mogło siebie doświadczyć. Kolejnymi częściami mowy będą przymiotniki określające cechy przedmiotów, zjawisk, a także uczucia i stany. Wzbogacanie słownika o określenia czasu, przyimki, liczebniki, to późniejszy etap wymagający odpowiednich możliwości poznawczych.

Budowanie wyrażeń i zdań.
          Nieliczne spośród dzieci upośledzonych w stopniu głębokim są w stanie osiągnąć ten etap. Należy jednak wyjaśnić, iż poprzez budowanie zdania należy rozumieć informację ułożoną z dwóch piktogramów np. „chcę” „jabłko”.
          Rozwijaniu umiejętności budowania zdań o poprawnej składni może sprzyjać dobrze zbudowany osobisty słownik do porozumiewania się, w którym poszczególne części mowy będą np. oznaczone różnymi kolorami.
Pamiętać należy jednak, że nie o poprawności w budowaniu zdań tu chodzi, ale o umiejętność porozumiewania się z otoczeniem.

Sposoby wprowadzania i utrwalania piktogramów.
          Zapoznanie dziecka z symbolami może odbywać się poprzez wykonywanie następujących ćwiczeń:
- dopasowywanie – polega na łączeniu symbolu piktogram z konkretem,
- łączenie dwóch takich samych piktogramów ( nauczyciel kładzie przed dzieckiem jeden piktogram,    prosi by dziecko dołożyło leżący z boku taki sam piktogram),
- łączenie dwóch jednakowych piktogramów, ale o różnych rozmiarach (piktogram duży i piktogram    mały),
- wybieranie, spośród dwóch, trzech i większej ilości piktogramów, konkretnego wymienionego przez    nauczyciela piktogramu,
- ćwiczenie zrozumienia znaczeń poprzez tworzenie prostych dobieranek kojarzeniowych    (np. dobieranie przedmiotów pasujących do siebie według funkcji klucz i drzwi, szczotka i pasta do    zębów; segregacje przedmiotów według grup i klas, np. ubrania: spodnie, bluza, skarpety, sprzęt    gospodarstwa domowego: kubek, garnek, kuchenka,
- prowadzenie rozmowy z dzieckiem na określony temat i wybieranie spośród wielu
   konkretnych piktogramów.

< powrót

 

Metody pracy i techniki posługiwania się symbolami

Zeszyt do korespondencji.
          Jedną z form, która pozwala na pozostawanie w stałym kontakcie z rodzicami, są zeszyty, czy karty do korespondencji. Rodzice codziennie krótko opisują, co ważnego wydarzyło się w domu poprzedniego dnia, czym uczeń zajmował się po południu, czym żyje rodzina. Nauczyciel wykorzystuje te informacje do rozmowy z uczniem. Może też na bieżąco układać z piktogramów proste historyjki, które będą stanowić pewne archiwum, do którego można zawsze sięgnąć.
          Podobnie, jak rodzice, nauczyciel opisuje w zeszycie korespondencji, część dnia spędzonego przez ucznia w szkole. Jest to ważna informacja dla rodziców, którzy mogą też dzięki temu uczestniczyć w procesie edukacyjnym swego dziecka.
Jedną z form korespondencji mogą też być informacje, prośby skierowane do rodziców przez nauczyciela w formie piktogramów, może to być, np. informacja o wycieczce, którą nauczyciel ułoży razem z uczniem.

Kącik poranny
          Każdy dzień w grupie uczniów głębiej upośledzonych może rozpoczynać się spotkaniem w kręgu. Stałymi elementami kącika porannego jest powitanie, sprawdzenie listy obecności, rozdanie zeszytów korespondencji i osobistych słowników do porozumiewania się.
Uczniowie mają okazję do rozmowy, poprzez dobór konkretnych piktogramów na temat tego, co np. wydarzyło się w domu. Mogą się też podzielić z koleżankami i kolegami informacjami ułożonymi z piktogramów wraz z rodzicami. Może to być, np. jeden piktogram informacyjny o tym, że dziecko było w sklepie na zakupach, albo na spacerze.

Tablica czasu i pogody
  ...