Dominiczak Andrzej - Edukacja kobiet.pdf - kobieta - spodpowieki

Prowadzenie systematycznej obserwacji ubóstwa wśród kobiet, zwłaszcza sa-

EDUKACJA KOBIET

Andrzej Dominiczak

WSTĘP

motnie wychowujących dzieci, starszych, niepełnosprawnych, bezrobotnych

W dzisiejszej Polsce kobiety są na ogół lepiej wykształcone niż mę-

żczyźni. Więcej kobiet zdobywa średnie wykształcenie i uzyskuje ma-

turę, więcej podejmuje i kończy studia uniwersyteckie 1 . Ponadto

w ostatnich latach coraz więcej kobiet wybiera te kierunki studiów,

które do niedawna uchodziły za niewłaściwe dla płci żeńskiej i były

całkowicie zdominowane przez mężczyzn. Innym nowym i ciekawym

zjawiskiem jest radykalne zwiększenie liczby kobiet wśród studentów

kierunków ekonomicznych. Dane te zdają się wskazywać, że w nieda-

lekiej przyszłości kobiety będą zajmować większość wpływowych

i przynoszących wysokie dochody stanowisk w kraju.

oraz ze środowisk zagrożonych ekologicznie

Sytuację kobiet w systemie edukacji kształtują obecnie dwie przeciw-

stawne siły. Z jednej strony, polityczna i gospodarcza transformacja,

będąca wynikiem upadku systemu komunistycznego i jego ideologii,

spowodowała głębokie zmiany na rynku pracy i gruntowne przemiany

w świadomości młodego pokolenia. Prowadzone przez socjologów

badania pokazują, że polska młodzież lat dziewięćdziesiątych odzna-

cza się praktycznym podejściem do życia i nastawieniem na karierę

zawodową. Dzisiejsze nastolatki dobrze rozumieją realia nowego sy-

stemu: jego konkurencyjny charakter, społeczną i moralną strukturę

zasadzającą się na podziale na „ludzi sukcesu” i „nieudaczników”

Wykorzystanie w polityce społecznej wskaźników dotyczących ubóstwa kobiet

Wyniki przeprowadzonego w roku 2002 spisu powszechnego wykazują, że w ostatnich latach mamy do

czynienia z dalszym wysokim wzrostem wykształcenia kobiet. W roku 2002 wykształceniem wyższym

legitymowało się 10,4 proc. kobiet i 9,3 proc. mężczyzn. Kobiety częściej niż mężczyźni mają ukończoną

szkołę średnią lub policealną: odpowiednio 35,1 i 27,6 proc. Wśród mężczyzn najwyższy jest udział osób,

które ukończyły szkołę zasadniczą zawodową

oraz rosnące zapotrzebowanie na profesjonalnych, dobrze przygoto-

wanych pracowników. W niektórych regionach Polski motywację do

nauki dodatkowo wzmacnia masowe bezrobocie. Młodzi Polacy trak-

tują wykształcenie instrumentalnie, jako formalność, niezbędną jed-

nak w życiu, rozumianym jako nieustająca walka o przetrwanie i pre-

stiż społeczny.

które jako pierwsze dały kobietom prawo do wyższego wykształcenia,

to Szwajcaria, Francja, Anglia i Belgia.

Polska znajdowała się wówczas pod panowaniem trzech państw za-

borczych: Rosji, Prus i Austrii. Wszystkie trzy zaliczały się do najbar-

dziej konserwatywnych krajów europejskich, tak więc postęp w sferze

edukacji kobiet, jeżeli w ogóle występował, był nieznaczny i powolny,

zwłaszcza w Prusach. Na terenie tego zaboru zamknięto wiele szkół

dla dziewcząt, a potrzebę kształcenia kobiet podawano w wątpliwość,

częściowo z powodu utrzymywania się konserwatywnych postaw,

a częściowo z powodu polityki rządu. W Niemczech próby przyznania

kobietom prawa do wyższego wykształcenia spotykały się z większym

sprzeciwem niż gdziekolwiek indziej w Europie (Mazurczak, 1995).

Niemieckie uniwersytety stały się w pełni dostępne dla kobiet dopie-

ro w 1908 roku.

Z drugiej strony, omówione wyżej w zarysie dążenie do uzyskania

możliwie najlepszego wykształcenia napotyka, zwłaszcza w odniesie-

niu do kobiet, na silny opór ze strony tradycyjnej obyczajowości wspie-

ranej przez kościół katolickiego, ultrakonserwatywnej większości sej-

mowej i rządu koalicji Akcji Wyborczej „Solidarność” i Unii Wolności,

od chwili ich dojścia do władzy w listopadzie 1997 roku. W ostatnich

latach polskie społeczeństwo poddano bezprecedensowej kampanii

propagandowej, której towarzyszyły konkretne kroki polityczne i pra-

wne zmierzające do przywrócenia tradycyjnego, społecznego podziału

ról płciowych, zgodnie z którym kobiety powinny szukać spełnienia

w rodzinie jako matki, opiekunki i strażniczki ogniska domowego.

Sytuacja w innych regionach Polski była relatywnie lepsza. U schyłku

pierwszej połowy XIX wieku na terenie zaboru rosyjskiego kobiety

i mężczyźni z ruchu „Entuzjastów”, pisarze i intelektualiści oraz rady-

kalni demokraci zainspirowani ideami „Wiosny Ludów” twierdzili, że

kobiety powinny mieć prawo do wyższego wykształcenia i do pełnego

uczestnictwa w życiu publicznym. W drugiej połowie stulecia podo-

bne idee upowszechniane były przez pozytywistów i kobiety z ruchu

Emancypantek, wśród których największą sławą cieszy się po dziś

dzień Eliza Orzeszkowa. Ponadto po upadku powstania styczniowego

(1863-1864), w wyniku represji stosowanych przez rosyjskie władze

wobec polskiej szlachty i właścicieli ziemskich, dziesiątki tysięcy mę-

żczyzn znalazło się na zesłaniu lub zostało zmuszonych do emigracji,

a ich majątki uległy konfiskacie. W konsekwencji uległa załamaniu

tradycyjna struktura społeczna, w której wiejski dwór stanowił cen-

trum kultury i edukacji. Po utracie majątków duża część szlachty

przeniosła się do miast, gdzie przekształciła się najpierw w drobną

burżuazję, a następnie w miejską inteligencję. Osamotnione kobiety,

zmuszone do utrzymywania siebie i swych dzieci, zajęły się poszuki-

waniem pracy, w związku z czym konieczność przyznania im prawa do

pełnego wykształcenia stała się czymś oczywistym i na ogół nie była

podawana w wątpliwość.

W Polsce kobiety nadal nie są traktowane jako niezależne jednostki,

posiadające osobiste interesy i aspiracje – nie myślą tak o sobie nawet

same kobiety. Badania pokazują, że jedna trzecia polskich kobiet

i mężczyzn jest zdania, iż wyższe wykształcenie bardziej przydaje się

mężczyznom niż kobietom. Nic dziwnego, że polskie kobiety postrze-

gane są przede wszystkim w odniesieniu do rodziny, żyją po to, by za-

spokajać potrzeby swego męża i dzieci, oczekuje się od nich raczej

umiejętności prowadzenia gospodarstwa domowego, niż kompetencji

naukowca lub profesjonalisty.

PERSPEKTYWA HISTORYCZNA

W XIX wieku edukacja kobiet była jedną z najżywiej dyskutowanych

kwestii w Europie. Debata, której towarzyszyły głębokie przemiany

społeczne i polityczne, doprowadziła do znacznego postępu na polu

emancypacji kobiet. Kobiety uzyskały szerszy dostęp do wykształce-

nia, najpierw na poziomie podstawowym i średnim, a potem, w dru-

giej połowie stulecia, również na poziomie uniwersyteckim. Kraje,

Wykształcenie kobiet było również przedmiotem burzliwej debaty na

terenach zaboru austriackiego. Co ciekawe, w tym regionie prawa

kobiet do wyższego wykształcenia bronili przede wszystkim mężczy-

źni, pisarze polityczni i profesorowie uniwersytetów (Mazurczak,

1995). Względnie szerokie poparcie w kręgach akademickich przy-

niosło praktyczne skutki. W 1868 roku, blisko 30 lat przed otwarciem

dla kobiet bram szkół wyższych, utworzono w Krakowie pierwsze

Wyższe Kursy dla Kobiet. Kursy cieszyły się dobrą opinią, a ich po-

pularność utrzymywała się jeszcze po dopuszczeniu kobiet do stu-

diów na Uniwersytecie Jagiellońskim w 1894 roku.

Po drugiej wojnie światowej, w komunistycznej Polsce, prawa kobiet,

a wśród nich prawo do wyższego wykształcenia, stały się ważną częścią

oficjalnej propagandy, a w pewnym stopniu również elementem polityki

ówczesnych rządów. W latach 1945-1995 liczba kobiet, które ukończyły

studia uniwersyteckie, podwoiła się, podczas gdy liczba absolwentów

płci męskiej pozostała na tym samym poziomie (Białecki, 1997). Mimo

rosnącej liczby studiujących kobiet, przez cały ten okres utrzymywał się

tradycyjny pogląd, wedle którego kobiety nadają się lub nie nadają do

studiowania na niektórych wydziałach. Sprzyjało to utrwalaniu stereoty-

powego podziału ról społecznych kobiet i mężczyzn.

Na terenie zaboru rosyjskiego garstka kobiet pobierała nauki na Wy-

ższych Kursach dla Kobiet zorganizowanych w 1878 roku w Peters-

burgu. W ramach kursów utworzono dwa wydziały (nauk humani-

stycznych i przyrodniczych); nauka trwała cztery lata. Za najważniej-

szą inicjatywę edukacyjną na obszarach zaboru rosyjskiego trzeba

jednak uznać tak zwany Uniwersytet Latający, podziemną szkołę wy-

ższą, utworzoną w Warszawie w 1886 roku. Szkołę tę zwano często

„babskim uniwersytetem”, gdyż około 70% studentów stanowiły ko-

biety. W szczytowym okresie (lata 1889-1890) na uniwersytecie stu-

diowało około 1000 osób. W roku 1906 szkołę zalegalizowano i zmie-

niono jej nazwę na Towarzystwo Kursów i Nauk, w tym Wyższe Kursy

dla Kobiet. Dzięki „Uniwersytetowi Latającemu” i wielu innym,

mniejszym inicjatywom edukacyjnym z tego okresu, kobiece aspiracje

do wyższego wykształcenia mogły być przynajmniej częściowo speł-

nione, jeszcze zanim kobiety uzyskały prawo wstępu na Uniwersytet

Warszawski podczas pierwszej wojny światowej.

PERSPEKTYWA SOCJOLOGICZNA

W dzisiejszej Polsce obserwujemy odrodzenie ultrakonserwatywnej

ideologii głoszonej przez Kościół katolicki i jego politycznych soju-

szników. Polskiemu społeczeństwu wmawia się, że wszelkie postępo-

we idee, zwłaszcza dotyczące wyzwolenia kobiet i liberalizacji życia

seksualnego, zostały narzucone przez komunistów, ich współpracow-

ników lub naiwnych zwolenników z Europy Zachodniej. Feminizm

bywa oskarżany o to, że stanowi źródło moralnego i społecznego zła,

a aspiracje kobiet do wyższego wykształcenia i kariery zawodowej

uznaje się za przejaw sprzecznej z naturalnym powołaniem kobiet fał-

szywej równości i za przyczynę braku zadowolenia z życia.

Badania socjologiczne dowodzą, że ta konserwatywna ideologia znaj-

duje poparcie znacznej części polskiego społeczeństwa. Na przykład,

ankieta przeprowadzona w latach 1995-1997 ujawniła, że 70% Pola-

ków zgadza się z twierdzeniem, iż wyższe wykształcenie jest bardziej

potrzebne mężczyznom niż kobietom. W naszych czasach, gdy koszty

kształcenia gwałtownie rosną, a rodzice nierzadko muszą wybierać,

które z dzieci – syn czy córka – podejmie studia, pogląd ten może

mieć ważne skutki praktyczne (Siemieńska, 1998). W innym badaniu

(Domański, 1995) 40% respondentów wyraziło zdecydowane popar-

cie dla poglądu, według którego głównym terenem aktywności kobiet

powinien być dom rodzinny. Te same badania ujawniły, że aż 40% ko-

biet uważa, iż dla rodziny jest lepiej, jeśli mężczyzna zdobywa środki

utrzymania, a kobieta zajmuje się domem. Te i inne stereotypowe

Rok 1918, rok, w którym Polska odzyskała niepodległość, przyniósł

kobietom formalną równość polityczną i społeczną. Nie oznacza to

jednak, że uzyskały one równy dostęp do wykształcenia i kariery za-

wodowej. Jeszcze w 1931 roku, 27,9% kobiet w Polsce nie umiało na-

wet pisać i czytać (Dabic, 1994). Sytuacja w latach trzydziestych stop-

niowo się poprawiała. W 1937 roku kobiety stanowiły już 27,7% stu-

dentów i absolwentów szkół wyższych w Polsce. Procent analfabetek

był jednak wciąż wysoki, a duża część kobiet nie miała w praktyce do-

stępu do wielu kierunków studiów i obszarów aktywności zawodowej.

opinie na temat społecznej roli kobiet wyznaczają kierunek wychowa-

nia dziewcząt w przeciętnej polskiej rodzinie. Przekonanie, wedle

którego chłopcy i dziewczęta wykazują istotne różnice osobowościo-

we, mają różne potrzeby i wyznają różne wartości, i że w związku

z tym ich społeczne role powinny być różne, jest głęboko zakorzenio-

ne w polskiej kulturze (Firkowska, 1995). Rodzice oczekują, że ich

córki będą czułe, grzeczne, troskliwe, uległe i skłonne do poświęceń,

że będą dobrymi matkami i żonami. Jednocześnie chłopcy wychowy-

wani są z myślą o karierze zawodowej, w taki sposób, by potrafili ra-

dzić sobie z przeciwnościami losu. Chłopców zachęca się do rywaliza-

cji i kształtuje w nich potrzebę sukcesu.

go typu uważamy za niewystarczające i w obecnej postaci niemożliwe

do zastosowania w praktyce. W Polsce konstytucja jest wciąż trakto-

wana, również przez sędziów, raczej jako uroczysta deklaracja niż

przepis prawa, choć nowa konstytucja, uchwalona w 1997 roku, teore-

tycznie może być bezpośrednio stosowana.

Ustawa zasadnicza zawiera dwa artykuły bezpośrednio odnoszące się

do równości płci w dziedzinie oświaty:

Artykuł 33.2

Kobieta i mężczyzna mają w szczególności równe prawo do kształcenia, zatrudnienia

i awansów, do jednakowego wynagradzania za pracę jednakowej wartości, do zabe-

zpieczenia społecznego oraz do zajmowania stanowisk, pełnienia funkcji oraz uzy-

skiwania godności publicznych i odznaczeń.

Tymczasem od Polek wciąż oczekuje się zachowania zgodnego z hi-

storycznie ukształtowanym wizerunkiem „Matki-Polki”, której naj-

ważniejszą społeczną rolą było rodzenie i wychowanie synów – bojow-

ników o wolność. Obecnie stereotyp „Matki-Polki” umacniany jest

przez Kościół katolicki, którego ideał wychowawczy budowany jest

w odniesieniu do symbolu Matki Boskiej. Nauczanie Kościoła i gło-

szony przez tę instytucję system wartości wpajany jest dziewczętom

od wczesnego dzieciństwa przez członków rodziny, podczas nabo-

żeństw i w trakcie lekcji religii w szkołach i przedszkolach.

Artykuł 70.4

Władze publiczne zapewniają obywatelom powszechny i równy dostęp do wykształce-

nia. W tym celu tworzą i wspierają systemy indywidualnej pomocy finansowej i orga-

nizacyjnej dla uczniów i studentów. Warunki udzielania pomocy określa ustawa.

Jak wspomnieliśmy w uwagach wstępnych do tej części raportu, cyto-

wane wyżej przepisy nie mają właściwie żadnego znaczenia praktycz-

nego. Wprost przeciwnie, polityka, programy rządowe i przepisy we-

wnętrzne różnych instytucji edukacyjnych czynią z konstytucyjnych

gwarancji czystą fikcję. Na przykład wbrew postanowieniu artykułu

70.2, który stanowi, że „nauka w szkołach publicznych jest bezpłat-

na”, szkoły publiczne, zwłaszcza uniwersytety, wprowadzają wysokie

opłaty, które w praktyce prowadzą do dyskryminacji kobiet (patrz:

„Perspektywa socjologiczna”).

Chociaż Polki są lepiej wykształcone niż Polacy i większość z nich za-

trudniona jest poza domem rodzinnym, to jednak aż 80% badanych

kobiet uważa obowiązki rodzinne i domowe za swój naturalny i wy-

łączny obowiązek (Dabic, 1994). Polska jest krajem, w którym tradycja

i stereotypy nadal w dominujący sposób kształtują stosunki społeczne.

PERSPEKTYWA PRAWNA I POLITYCZNA

Prawo międzynarodowe

Polski parlament ratyfikował szereg międzynarodowych traktatów

i konwencji, które pośrednio lub bezpośrednio odnoszą się do równo-

ści kobiet i mężczyzn w dziedzinie oświaty i które – według nowej

Konstytucja

W Polsce powszechnie uważa się, że prawo jest dobre i w żaden spo-

sób nie dyskryminuje kobiet. Autorzy niniejszego raportu nie podzie-

lają tej opinii, również w odniesieniu do sytuacji kobiet w dziedzinie

oświaty. Ogólne konstytucyjne gwarancje równości płci oraz przepisy

dotyczące równego, dla kobiet i mężczyzn, dostępu do szkół wszelkie-

1 Program działania na rzecz kobiet powstał w roku 1997, pod rządami koalicji SLD-PSL.

W części dotyczącej oświaty, w programie wymieniono 3 główne cele: zagwarantowanie

mężczyznom i kobietom równego dostępu do oświaty na wszystkich poziomach; wyeli-

minowanie z systemu oswiaty wszelkich form dyskryminacji ze względu na płeć; pogłę-

bienie świadomosci społecznej w zakresie równych praw i równych możliwości.

konstytucji – są nadrzędne wobec ustaw i mogą być bezpośrednio sto-

sowane. Ponadto Polska, jako członek Rady Europy, powinna stoso-

wać się do zaleceń przyjętych przez tę międzynarodową organizację.

Polskie władze nie przestrzegają jednak wielu postanowień prawa

międzynarodowego i zaleceń wydawanych przez instytucje międzyna-

rodowe. Niżej podajemy przykłady przepisów prawa międzynarodo-

wego bezpośrednio odnoszących się do równości kobiet i mężczyzn

w sferze edukacji i ratyfikowanych przez Polskę.

ktyki tolerowane są przez polski rząd i jego agendy odpowiedzialne za

przestrzeganie obowiązującego prawa.

2. Konwencja o eliminacji wszelkich form dyskryminacji kobiet (raty-

fikowana przez Polskę w 1981 roku)

Artykuł 10

Państwa Strony podejmą wszelkie stosowne kroki w celu eliminacji dyskryminacji

kobiet, aby zapewnić im równe z mężczyznami prawa w dziedzinie kształcenia,

a w szczególności zapewnią, w oparciu o zasadę równości kobiet i mężczyzn:

a. równe warunki orientacji zawodowej, dostępu do studiów i uzyskiwania dyplo-

mów we wszystkich rodzajach zakładów kształcących, zarówno na wsi, jak

i w mieście; równość ta powinna być zapewniona zarówno w nauczaniu przed-

szkolnym, ogólnym, technicznym, zawodowym i wyższym technicznym, jak i we

wszystkich formach szkolenia zawodowego;

c. wyeliminowanie wszelkich stereotypowych koncepcji pozycji mężczyzny i kobiety

na wszystkich szczeblach nauczania i we wszystkich rodzajach kształcenia po-

przez popieranie koedukacji i innych form nauczania, które mogą być pomocne

w osiągnięciu tego celu, a zwłaszcza przez rewizję treści podręczników i progra-

mów szkolnych oraz dostosowanie metod pedagogicznych.

h. dostęp do informacji specjalistycznych o charakterze wychowawczym, mających

na celu zapewnienie zdrowia i dobrobytu rodziny, w tym również do informacji

i poradnictwa w zakresie planowania rodziny.

1. Konwencja ONZ w sprawie zwalczania dyskryminacji w dziedzinie

oświaty (ratyfikowana w 1964 roku)

Artykuł 3

W celu wyeliminowania i zapobieżenia dyskryminacji w rozumieniu niniejszej kon-

wencji, państwa będące jej stronami zobowiązują się:

b. zapewnić, w razie potrzeby w drodze ustawowej, środki w celu wyeliminowania

wszelkiej dyskryminacji przy przyjmowaniu uczniów do zakładów nauczania.

Artykuł 4

Państwa będące stronami niniejszej konwencji zobowiązują się ponadto do opraco-

wywania, rozwijania i wprowadzania w życie polityki ogólnopaństwowej, która by

miała na celu zapewnienie za pomocą metod dostosowanych do warunków i zwy-

czajów narodowych jednakowych możliwości i jednakowego traktowania w dziedzi-

nie oświaty, a w szczególności:

a. sprawić, aby oświata na poziomie podstawowym była bezpłatna i obowiązkowa;

sprawić, aby oświata na poziomie średnim stała się powszechnym dobrem, i za-

pewnić, aby była dostępna dla wszystkich; sprawić, aby oświata na poziomie wy-

ższym była dostępna dla wszystkich, na zasadzie pełnej równości i w zależności od

indywidualnych uzdolnień; zapewnić przestrzeganie przewidzianego ustawami

obowiązku szkolnego.

Autorzy wprowadzanej właśnie reformy oświaty podkreślają wagę wycho-

wania moralnego w szkole. W ich opinii podstawą wychowania powinno

być przestrzeganie wartości chrześcijańskich i wartości rodzinnych, takich

jak zawarta w nauczaniu Kościoła zasada nierozerwalności małżeństwa,

nawet wtedy, gdy występuje w nim przemoc i inne nadużycia.

3. Międzynarodowy Pakt Praw Gospodarczych, Społecznych i Kultural-

nych

Polski rząd, we wprowadzanej w 1999 roku reformie systemu oświaty,

realizuje politykę wzmacniającą tradycyjne, stereotypowe poglądy na

temat społecznej roli mężczyzn i kobiet, zachęcając kobiety do porzu-

cenia edukacyjnych aspiracji na rzecz rodziny. Ponadto, w sprzeczności

z wyżej cytowanymi przepisami konwencji, polskie władze tolerują

praktyki dyskryminacyjne podczas przyjmowania uczniów do zakładów

nauczania. Niektóre szkoły (np. prestiżowe, warszawskie Liceum im.

Batorego lub Wyższa Szkoła Policyjna) wprowadziły kwoty dla kandy-

datów płci męskiej, gwałcąc zasadę równego dostępu dla wszystkich

w zależności od indywidualnych uzdolnień. Tego typu bezprawne pra-

Artykuł 13

Państwa-Strony niniejszego Paktu uznają prawo każdego do nauki. Są one zgodne,

że nauczanie powinno zmierzać do pełnego rozwoju osobowości i poczucia godności

ludzkiej i umacniać poszanowanie praw człowieka i podstawowych wolności [...]

W 1998 roku Komitet do spraw Praw Gospodarczych, Społecznych

i Kulturalnych ONZ opublikował swoje „uwagi i zalecenia” przygoto-

wane na podstawie raportu na temat stanu przestrzegania przez Polskę

postanowień Paktu, dostarczone przez polski rząd i jedną z kobiecych

organizacji pozarządowych. Krytyczne uwagi Komitetu dotyczyły mię-

Dominiczak Andrzej - Edukacja kobiet.pdf

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: