Jak uczyć się szybciej i skuteczniej.pdf
(
505 KB
)
Pobierz
Microsoft Word - !wyrownanie_szans.doc
K
RYSTYNA
Ś
MIETAŁO
JAK
UCZYĆ
SIĘ
SZYBCIEJ
I SKUTECZNIEJ?
Uczenie się jest czynnością najwspanialszego z posiadanych przez czło‐
wieka organów. Jest nim mózg. Mózg, który waży ok.1,4 kg, co stanowi mniej
więcej 2% masy ciała, ale zużywa ponad 20% dostępnej całemu ciału energii,
gdy człowiek spoczywa. Jest to jedna piąta każdego spożywanego posiłku.
Podczas aktywności człowieka, na przykład podczas uczenia się zapotrzebo‐
wanie na energię wzrasta. Zatem warunkiem skutecznego uczenia się jest do‐
starczenie mózgowi niezbędnej energii.
Na mózg składają się miliardy wyspecjalizowanych komórek. Szczególną
rolę w uczeniu się odgrywa kora mózgowa, która jest odpowiedzialna za roz‐
wiązywanie problemów, rozróżnianie wzajemnych relacji oraz określanie
wzorców znaczeniowych. Kora mózgowa pokrywa dwie półkule: lewą i prawą.
Badania Rogera Sperry, przeprowadzane w USA wykazały, że każda
z dwóch półkul mózgu kontroluje inne części ciała i ich specyficzne funkcje.
Za swoją pracę Sperry otrzymał w 1977 roku Nagrodę Nobla. Odtąd uznano,
że mimo, iż obydwie półkule mózgu zaangażowane są w niemal wszystkie
czynności ludzkiego organizmu, to każda z nich pełni ściśle określone, od‐
mienne funkcje.
Czy do uczenia się potrzebny jest cały mózg, czy wystarczy jego połowa?
Posłużę się tutaj doniesieniem naukowym. W międzynarodowym czaso‐
piśmie medycznym
Lancet
z dziewiątego lutego 2002 roku opisano historię
7‐letniej dziewczynki, której w wieku trzech lat operacyjnie usunięto lewą
półkulę mózgu. Operację przeprowadzono, by usunąć przewlekłe zapalenie
mózgu zagrażające śmiercią. Nie poddająca się terapii padaczka doprowadziła
34
do prawostronnego porażenia połowiczego i do ciężkiego zaburzenia funkcji
językowych. Dziecko nie ma lewej półkuli mózgowej odpowiedzialnej za mowę.
Na podstawie dotychczasowej wiedzy, można było oczekiwać bardzo
poważnego upośledzenia ruchu i braku komunikowania się za pomocą mowy.
Niezwykłość tego przypadku polega na tym, że siedmioletnie dziecko jest
prawie całkowicie normalne i posługuje się płynnie nie jednym, a dwoma ję‐
zykami: tureckim i holenderskim. Nawet porażenie połowiczne częściowo się
cofnęło. Widoczne jest jeszcze tylko w formie niewielkiej spastyczności prawej
kończyny górnej i dolnej. Poza tym, dziewczynka prowadzi normalne życie
(Spitzer 2007, s. 24).
Przykład ten pokazuje,
jak plastyczny i zdolny do przystosowywania się
jest ludzki mózg. Tej dziewczynce wystarcza połowa mózgu. Mózg dziecka
nauczył się kompensować brak drugiej półkuli.
Jeśli coś takiego jest możliwe, to teoretycznie każdy, kto ma cały mózg,
powinien być zdolny do rekordowych dokonań. I jest do tego zdolny – ale tyl‐
ko, gdy w odpowiedni sposób się swoim mózgiem posługuje. Tutaj pojawiają
się kłopoty, wynikające nie ze złej woli, ale z braku wiedzy, jak korzystać ze
swojego mózgu.
Warto zdawać sobie sprawę, że istnieją różnice indywidualne między
ludźmi w uczeniu się. Mogą one wynikać między innymi z różnic w poziomie
zdolności.
Jedna z teorii inteligencji „teoria wielorakiej inteligencji” Howarda Gard‐
nera wyodrębnia 7 rodzajów inteligencji. Według Gardnera rodzimy się, po‐
siadając wszystkie typy inteligencji, jednak podczas naszego życia niektóre
z nich rozwijają się silniej, niektóre słabiej, a jeszcze inne – prawie wcale.
Uważa, że każdy rodzaj inteligencji może być miejscu zamieszkania i w oto‐
czeniu.
Skuteczniejsze i szybsze uczenie się, to wykorzystanie odpowiednich
zdolności, odpowiedniego rodzaju inteligencji, przy aktywizowaniu pozosta‐
łych rodzajów inteligencji. Prace różnych naukowców dowodzą, iż rozwój peł‐
nego zakresu inteligencji wspomaga proces trwałego uczenia się, a efektywne
nauczanie powinno dostarczać okazji do rozwijania wszystkich typów inteli‐
gencji.
35
CO ROBI
Ć
,
BY SI
Ę
CHCIA
Ł
O UCZY
Ć
?
8
Samo posiadanie doskonałego mózgu i wielu zdolności, to zbyt mało, aby
skutecznie się uczyć. Wręcz konieczna jest motywacja, czyli zrobienie czegoś,
by się chciało uczyć. Czynnikami warunkującymi tę chęć jest sam podmiot
uczący się, czynniki organizacyjne zależne od nauczyciela i osoby uczącej się
a także nauczyciel.
Niezmiernie ważne i przyspieszające proces uczenia się jest postawienie
sobie pytania:
Po co mam się tego uczyć?
Tak sformułowane pytanie stwarza
możliwość postawienia przed sobą celu sprawnościowego bądź wykonanio‐
wego.
Cel sprawnościowy,
to
nastawienie na nauczenie się tak dużo, jak to
tylko możliwe, w celu udoskonalenia własnego działania, bez zwracania uwagi
na osiągnięcia innych.
Cel wykonaniowy,
to nastawienie na uczenie się związane z dążeniem
do zdobycia wyższych osiągnięć niż inni.
Cel sprawnościowy kształtuje
motywację wewnętrzną
wynikającą
z czynników osobistych, takich jak zadowolenie czy przyjemność, czyli uczenie
się „dla się samego”, dla własnej satysfakcji i zadowolenia z wykonania zada‐
nia. Cel wykonaniowy kształtuje
motywację zewnętrzną
wynikającą z wyda‐
rzeń zewnętrznych, takich jak stopnie, punkty czy pieniądze, czyli uczenie się,
by osiągnąć wyższą ocenę niż inni, by uzyskać pochwałę.
Rozróżnienie celów sprawnościowych i wykonaniowych pozwala zrozu‐
mieć odmienne traktowanie szkoły i uczenia się przez różnych uczniów. „Przy‐
jęte przez uczniów nastawienie co do celu wpływa na poziom zaangażowania
w wykonywanie zadań oraz rodzaj stosowanych strategii uczenia się. Gdy
uczniowie przyjmują nastawienie na sprawność, mają bardziej pozytywne
36
postawy wobec zadań (nawet poza szkołą), w większym stopniu monitorują
swoje rozumienie, częściej stosują strategie elaboracji i organizowania oraz
wiążą nowy materiał z wcześniejszą wiedzą. Natomiast uczniowie o nastawie‐
niu na wykonanie mają tendencję do koncentrowania się na strategiach zapa‐
miętywania i powtarzania, często nie angażują się w rozwiązywanie proble‐
mów i myślenie krytyczne. Na ogół nie myślą o tym, czego się uczą ale raczej
szukają ułatwień i szybkich zysków” (Maehr i Anderman, 1993 za: Dembo
1997 s. 142).
Zatem, przyjęty cel warunkuje skuteczność uczenia się.
Drugie ważne pytanie motywacyjne, jakie stawia przed sobą osoba uczą‐
ca się dotyczy własnych możliwości. Brzmi ono:
Czy jestem w stanie wykonać
to zadanie?
Dla skuteczności uczenia się istotne jest, jak ludzie postrzegają własną
kontrolę nad efektami uczenia się. Osoby „zewnątrzsterowne” uważają, że
mają niewielką kontrolę nad losem i nie dostrzegają związku przyczynowo‐
skutkowego pomiędzy własnym działaniem i jego konsekwencjami. Osoby
„wewnątrzsterowne” trzymają mocno w rękach swój los i rozumieją, że wysi‐
łek i nagroda są ze sobą powiązane.
W tym kontekście pojawia się też postrzeganie własnej skuteczności działań.
Poczucie własnej skuteczności
jest
indywidualną oceną tego, czy posia‐
da się specyficzne umiejętności potrzebne do wykonania określonego rodzaju
zadania. Jest oceną dotyczącą wiary we własne możliwości osiągnięcia okre‐
ślonego celu.
Postrzeganie własnej skuteczności może wpływać na motywację. Ucznio‐
wie o wysokim poczuciu własnej skuteczności chętniej wybierają trudne za‐
dania, wkładają większy wysiłek w pracę, pracują wytrwałej, stosują ade‐
kwatne strategie rozwiązywania problemów i wykazują niższy poziom lęku
37
i niepokoju niż uczniowie o niskim poczuciu skuteczności własnych działań
(Schunk, 1989 za: Dembo 1997 s. 146).
Collins (1982 za: Dembo 1997) w swoich badaniach pokazał, że poczucie
skuteczności lepiej niż poziom zdolności uczniów pozwala przewidywać osią‐
gnięcia. Można być zdolnym, ale gdy nie wierzy się w swoją skuteczność,
to efekty pracy będą niskie.
Myślenie o porażce przy podejmowaniu nowego zadania, już na starcie
utrudnia proces wykonywania tego zadania.
Porażce towarzyszą emocje negatywne, które motywują do zmiany kierunku
działania. Dlatego częściej zadanie spostrzegane jako zagrażające nie jest po‐
dejmowane.
Emocje pozytywne
przy wykonywaniu zadania wzbudzają motywację
do jego realizacji.
Przystępując do nauki warto „zobaczyć” w wyobraźni sukces, który po‐
zwoli na rozpoczęcie nauki z pozytywnymi emocjami.
Najważniejsze dla koncentracji na określonym zadaniu jest uporządko‐
wanie
miejsca pracy
. Otoczenie odzwierciedla wnętrze człowieka. Im bar‐
dziej uporządkowana jest przestrzeń, w której się pracuje lub uczy, tym bar‐
dziej uporządkowana jest przestrzeń umysłowa. Chaos na biurku świadczy
o braku jasności myślenia. Na biurku powinny znajdować się rzeczy potrzebne
do pracy w danej chwili. Warto przygotować sobie przybory do pisania, ołó‐
wek, kolorowe flamastry, pisaki, luźne kartki i karteczki samoprzylepne.
Na obniżenie koncentracji i spadek efektywności wpływają wszelkie nie‐
zaplanowane
dźwięki
(telefon, sms, rozmowy innych). Jeśli nie możemy wy‐
eliminować tego rodzaju źródeł dźwięku (odizolować się), można skorzystać
ze stoperów do uszu lub słuchawek. Jeśli nie jest możliwe uczenie się bez mu‐
zyki, warto zadbać, by nie była zbyt głośna i zbyt rytmiczna, by była bez słów
lub ze słowami nie zrozumiałymi dla uczącego się.
Ważnym czynnikiem przyspieszającym uczenie się jest umiejętność
streszczania
.
Streszczanie jest procesem, w wyniku którego powstaje wypowiedź pi‐
semna, której celem jest przedstawienie treści utworu – przekształcenie tek‐
stu polegające na „zmniejszeniu” objętości utworu, ale przy zachowaniu naj‐
ważniejszych elementów treści utworu. W wypadku utworów wielowątko‐
wych (epopei lub powieści) streszczenie może dotyczyć losów tylko jednego
wybranego bohatera (Encyklopedia PWN).
38
Plik z chomika:
KornetaG
Inne pliki z tego folderu:
Analiza fundamentalna.pdf
(62154 KB)
Gra.pdf
(4423 KB)
Jak czytać szybciej i rozumieć więcej.pdf
(1578 KB)
Jak korzystać z map myśli.pdf
(2957 KB)
Jak napisać dobry wniosek.pdf
(1125 KB)
Inne foldery tego chomika:
AON
Audiobooki
Filmy
Książki
Logistyka
Zgłoś jeśli
naruszono regulamin