1

mgr Alina Korytkowska

Szkoła Podstawowa w Turośli

Praca z dzieckiem z zaburzeniami funkcji wzrokowej                 i orientacji przestrzennej

Bardzo ważną przyczyną trudności w uczeniu się jest zaburzenie spostrzegania wzrokowego, jako następstwo defektu korowej części analizatora wzrokowego.         W wyniku tego zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej dziecko wadliwie odzwierciedla kształt liter. Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mogą mieć poważne kłopoty w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych i liter. W początkowym okresie nauki zaburzenia percepcji kształtu przejawiają się w czytaniu i pisaniu (zwłaszcza przy przepisywaniu) mylenie liter podobnych, różniących się drobnymi elementami graficznymi: a-o, m-n,  u-w, l-t, l-ł, e-c i h-k. Przy przepisywaniu występują takie błędy jak: opuszczanie liter lub cząstek wyrazów, gubienie drobnych elementów liter, w starszych klasach zaś utrzymują się błędy ortograficzne. Zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy zwykle słaba pamięć wzrokowa, dlatego z trudem utrwalają się obrazy struktur graficznych wyrazów, stanowiące wzory poprawnej pisowni. Zaburzenia percepcji wzrokowej, oprócz opóźnienia rozwoju procesów analizy i syntezy wzrokowej, dotyczą także kierunkowego aspektu spostrzegania. Zaburzenia te mogą mieć charakter izolowany lub występować łącznie z zaburzeniami analizy i syntezy: często są związane                     z zaburzeniami procesu lateralizacji. Charakterystyczne błędy to mylenie liter asymetrycznych, różniących się położeniem względem osi pionowej: p-g, d-b oraz osi poziomej: w-m, u-n, b-p, d-g. Zakłócenie orientacji przestrzennej powoduje kłopoty          w rozplanowaniu zapisu na stronicy zeszytu; w czytaniu zdarza się przestawianie liter lub całych cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek druku itp.

Zbyt długa koncentracja nad rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów powoduje, że dzieci nie mogą opanować techniki czytania w przewidzianym czasie, co stawia je w gorszej sytuacji na tle innych uczniów. Poczucie niższej wartości jest często przyczyną zaburzeń w zachowaniu.

Aby wybrnąć z takiej sytuacji, dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zgadują      w czasie czytania znaczenie wyrazów lub uczą się czytać na pamięć. Często popełniają rażące błędy, jak przekręcanie końcówek, odczytywanie niedokładne, konfabulacje      i mimo dobrej inteligencji mają trudności z rozumieniem czytanego tekstu.

Trudności w czytaniu utrzymują się nadal w dalszych latach nauki. Dzieci te nadal czytają wolniej od rówieśników, czytanie bardzo je męczy, a także towarzyszy mu zwykle dość duże napięcie emocjonalne. Wiąże się to z trudnościami w uczeniu się innych przedmiotów, zwłaszcza w rozwiązywaniu zadań tekstowych z matematyki.

Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą także być przyczyną trudności w takich przedmiotach jak zajęcia plastyczne - dzieci te mozolnie wykonują rysunki, które są ubogie w szczegóły, mają zakłócone proporcje i stosunki przestrzenne,                         a w późniejszych latach nauki geografii (utrudniona orientacja na mapie) i geometrii (brak wyobraźni przestrzennej powoduje kłopoty w utrwalaniu wzrokowym obrazów figur, kątów i innych abstrakcyjnych elementów). Stosowanie środków poglądowych, odwołujących się do spostrzeżeń wzrokowych, nie pomaga w uczeniu się, lecz pogłębia trudności dziecka.

Ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej na podstawie materiału konkretnego i abstrakcyjnego.

Ćwiczenia usprawniające funkcje analizatora wzrokowego powinny uwzględniać wszystkie jej aspekty: spostrzegawczość, analizę, syntezę, kierunkowość i pamięć wzrokową. Za najistotniejsze elementy związane z percepcją wzrokową, mające wpływ na opanowywanie czytania i pisania uznaje umiejętność szybkiego rozpoznawania obrazów wzrokowych (spostrzegawczość, automatyzacja procesu syntezy), umiejętność ujmowania zależności między całością obrazu i jego elementami składowymi (analiza i synteza), orientację kierunkową i przestrzenną, pamięć wzrokową oraz koordynację wzrokowo-ruchową. Należy zwrócić uwagę na rozwijanie takich dyspozycji jak umiejętność przenoszenia następstwa czasowego na kolejność uszeregowania elementów w przestrzeni (np. układanie obrazków                 w kolejności, w jakiej były eksponowane) oraz nawyk porządkowania i śledzenia poziomych szeregów od strony lewej do prawej. Wyrobienie tych umiejętności            i nawyków jest bardzo ważne w przygotowaniu dziecka do pisania, ze względu na kierunek kreślenia liter w naszym piśmie oraz ze względu na przenoszenie kolejności głosek w wyrazie (następstwo czasowe) na kolejność liter (następstwo przestrzenne)  w pisaniu ze słuchu. Należy podkreślić także konieczność zastosowania                      w ćwiczeniach materiału geometrycznego, który - jako materiał abstrakcyjny - jest trudniejszy w percepcji od materiału konkretno - obrazowego i wymaga większej dojrzałości procesów analizy, syntezy, orientacji kierunkowej innych aspektów percepcji wzrokowej. Operowanie materiałem geometrycznym stanowi etap przejściowy przed wprowadzeniem abstrakcyjnego materiału literowego.

W ćwiczeniach usprawniających percepcję wzrokową powinny wystąpić wszystkie wymienione elementy. Największy jednak nacisk należy położyć na kształtowanie tych umiejętności, które są najsłabiej rozwinięte u danego dziecka, przechodząc od ćwiczeń łatwych do coraz trudniejszych.

O stopniu trudności decyduje sposób eksponowania materiału:

1.      czas ekspozycji - im krótszy, tym zadanie trudniejsze; materiał nieruchomy łatwiejszy jest do obserwowania niż poruszający się;

2.      odległość i wielkość obrazu - im dalej i mniejsze obrazki, tym większa trudność dla dziecka.

Stopień trudności rośnie także w miarę zwiększania się liczby elementów obrazach i liczby obrazów. Najtrudniejsze są zadania złożone, o których wykonaniu decyduje równocześnie kilka spośród wymienionych umiejętności.

Ćwiczenia sprawności manualnej wykonywane są pod kontrolą wzroku, czyli są zarazem ćwiczeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej. Rozłączny podział ćwiczeń w tym zakresie jest niemożliwy. Ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej angażują obie funkcje, jednak w zależności od rodzaju ćwiczeń różny jest stopień zaangażowania każdej z nich. Na przykład, układanki płaskie (obrazkowe)                  w większym stopniu angażują percepcję wzrokową aniżeli funkcję ruchową. Układanki wtyczkowe ćwiczą obydwie funkcje w co najmniej równym stopniu, natomiast modelowanie z plasteliny znacznie bardziej usprawnia funkcje kinestetyczno-ruchową aniżeli wzrokową, choć oczywiście w każdym                          z wymienionych ćwiczeń doskonali się koordynacja wzrokowo-ruchowa.

Niezwykle złożonym problemem jest kształtowanie orientacji przestrzennej.   W przykładach typu: „piłka jest pod stołem, krzesełko stoi obok stołu, nad stołem wisi lampa itp.” wystarczy zwykła percepcja i umiejętność słownego określenia tego, co się widzi. Orientacja przestrzenna jest znacznie trudniejsza. Trzeba tu umieć wskazać kierunek „od” lub „do” oraz określić położenie wybranego obiektu w stosunku do wyróżnionej osoby lub przedmiotu. W to, aby komunikat, że „coś jest w tym miejscu”, był jednoznaczny, musi zawierać sporo informacji o przyjętym układzie odniesienia. Wystarczy bowiem, aby osoba odwróciła się, a wcześniej ustalone położenie przedmiotów straci sens.

Przystępując do kształtowania orientacji przestrzennej warto pamiętać także     o następujących prawidłowościach rozwojowych.

·        Dziecko najwcześniej uświadamia sobie położenie przedmiotów wokół siebie, w stosunku do własnego ciała. Najpierw to, co jest najbliżej, najbliżej w obszarze ruchu ręki, potem wszystko, co znajduje się dalej, w zasięgu wzroku. Kolejny krok w rozszerzaniu kompetencji to różnicowanie i określanie położenia przedmiotów  w stosunku do drugiej osoby. Na koniec następuje określenie położenia jednych przedmiotów względem drugich. Przestrzeganie takiej kolejności jest konieczne.

·        Orientację przestrzenną należy zacząć kształtować poprzez ruch ciała, gest, dotyk, przesunięcie przedmiotu w przestrzeni. Towarzyszą temu odpowiednie sformułowania słowne-nazywanie tego, co się robi i co się spostrzega, a potem określa.

Niezwykle ważna jest świadomość, że zawsze trzeba przyjąć jakiś obiekt jako punkt lub układ odniesienia. Dla ustalania schematu ciała takim obiektem jest serce,   a także linia kręgosłupa wyznaczająca kierunek w dół i w górę itp. Dla oznaczania kierunków przestrzeni, a także położenia obiektów należy umówić się, co jest stałe,   w stosunku do czego będzie się określać.

Trzeba także pamiętać, że płaski obrazek to nie wielowymiarowa przestrzeń. Orientacja w przestrzeni musi być kształtowana w naturalnych warunkach i nie zastąpi tego płaski obrazek.

Rodzaje ćwiczeń – orientacja przestrzenna

―     orientacja w schemacie własnego ciała-lewa noga, prawe ucho itd.

―     określanie położenia różnych przedmiotów w stosunku do siebie, dorosłego, krzesła, ulicy itp.

―     ćwiczenia w formie zabaw - odnajdywanie schowanych przedmiotów (instrukcja typu: stań twarzą do okna, idź prosto do stołu, skręć w prawo pięć kroków itp.)

―     badanie efektów lustrzanego odbicia.

Ćwiczenia usprawniające percepcję wzrokową:

a) na materiale bezliterowym

―     dobieranie par jednakowych obrazków (dobieranki, loteryjki, domino),

―     dobieranie par jednakowych figur geometrycznych,

―     odtwarzanie z pamięci układów elementów (obrazków, przedmiotów, figur, geometrycznych),

―     rozpoznawanie zmian ilościowych i jakościowych w układach elementów - zabawa „Co tu się zmieniło?”

―     układanie obrazków według instrukcji słownej (po lewej, po prawej, na górze, za, przed itp.); wskazywanie obrazków o określonym położeniu, samodzielne określanie ich położenia,

―     układanie obrazków w kolejności w jakiej były pokazywane (różne obrazki, długie i krótkie ekspozycje),

―     układanie obrazków z części (układanki płaskie i klockowe),

―     dobieranie części obrazka do całości (uzupełnianki obrazkowe),

―     układanie figur geometrycznych z części,

―     dobieranie części figury geometrycznej do całości,

―     układanie obrazków i kompozycji z figur geometrycznych według wzoru                i z pamięci,

―     rysowanie kompozycji za pomocą szablonów (rysunkowych i geometrycznych),

―     uzupełnianie niedokończonych rysunków i figur geometrycznych (dorysowywanie brakujących elementów lub części),

―     rysowanie kompozycji geometrycznych według wzoru,

―     budowanie według wzoru kompozycji z klocków,

―     dobieranie zbiorów liczbowych w tym samym układzie (domina kwiatowe, klasyczne, kostki do gier),

―     dobieranie zbiorów liczbowych w innym układzie (domina dla przedszkoli             z elementami rysunkowymi, loteryjka „Listki” Janiny Magnuskiej i inne),

―     wyszukiwanie różnic między obrazkami,

―     wyszukiwanie podobieństw między obrazkami,

―     wyszukiwanie i dobieranie par jednakowych liter - bez czytania, jedynie na podstawie identyfikacji wzrokowej (domina literowe, klocki i rozsypanki literowe, teksty),

b) na materiale literowym, sylabowym, wyrazowym

―     zgadywanie liter (na tablicy wykonujemy za pomocą wskaźnika ruchy pisania określonej litery, a dziecko odgaduje jaką literę napisaliśmy, następnie samo naśladuje ruchy pisania poszczególnych liter),

―     odtwarzanie z pamięci uprzednio widzianych liter (pokazujemy tablicę                   z wypisanymi na niej literami, dziecko zapamiętuje rozmieszczenia np. litery „b”    i wpisanie jej w odpowiednie miejsce na tablicy, którą ma przed sobą),

―     uzupełnianie liter (narysowane na kartce papieru dwie kolumny liter - dużych drukowanych - o podobnym kształcie, różniących się tylko jednym elementem graficznym

dziecko ma za zadanie litery z prawej kolumny uzupełnić w taki sposób, aby przybrały kształt liter z lewej kolumny),

―     wykonywanie ilustrowanych albumów, parawaników z samogłoskami,

―     wyszukiwanie sylab w zbiorze wyrazów (np. sylaba la-, lala, sala),

―     tworzenie z liter sylab otwartych np. da, ba, pa,

―     podpisywanie obrazka jedną sylabą,

―     szukanie odpowiednich sylab w krótkim tekście,

―     identyfikacja sylab (rozrzucone sylaby, z których składają się wyrazy, wypisane na kartce papieru; dziecko ma określić z jakich sylab składają się wyrazy np. baba, sala, koty),

―     wykonywanie ilustrowanych książeczek sylabowych według wzoru,

―     dobieranie sylab eksponowanych przez nauczyciela (dziecko ma przed sobą planszę, karteczki, z sylabami zakrytymi przed dziećmi, ma nauczyciel i kolejno je ukazuje, dzieci odczytują napis i sprawdzają, czy sylaba pasuje do uzupełnienia napisu pod obrazkiem, kto odnajdzie dla niej miejsce otrzymuje karteczkę z napisem),

―     tworzenie z sylab wyrazów (rozsypanki dwusylabowe),

―     tworzenie wyrazów jednosylabowych (loteryjki sylabowe),

―     domino wyrazowe (dzieci nakładają sylaby na kartonikach na początku lub na końcu wyrazu)

―     rozsypanki z wyrazami wielosylabowymi,

―     szukanie podobnych wyrazów,

―     segregowanie wyrazów (kładziemy przed dzieckiem kartonik z literą i polecamy odszukać te wyrazy, w których demonstrowana litera się znajduje),

―     tworzenie zdań z rozsypanek wyrazowych,

―     uzupełnianie zdań wyrazami i obrazkami.

BIBLIOGRAFIA

1.      Czajkowska I., Herda K.: „Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole”, Warszawa 1989, WSiP.

2.      Gruszczyk-Kolczyńska E.: „Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki”, Warszawa 1997, WSiP.