Podmiotowość wychowania.
Podmiotowy charakter procesu wychowania wymaga, aby osoby w nim uczestniczące określać mianem podmiotów wychowania; należą tu: nauczyciele-wychowawcy, uczniowie-wychowankowie, rodzice-wychowawcy.
Idea podmiotowości akcentuje samoświadomość jednostki, jej zależność w stosunku do otoczenia, a także poczucie osobistego sprawstwa. Składa się na nie swoboda kierunku działania, przekonanie o możliwości wywierania wpływu na otoczenie i poczucie własnej kompetencji, czyli przekonanie o skuteczności działania. Nie można mówić o rozwoju podmiotowości bez wchodzenia w aktywne kontakty z otoczeniem.
Istnieją zagrożenia, które mogą powodować zatracenie istoty podmiotowości, czyli poczucia własnej indywidualności i zdolności sterowania własnym działaniem zgodnie z osobiście wybranymi celami i cenionymi wartościami.
Ważnym aspektem jest uświadamianie podmiotom edukacji zarówno szans stwarzanych przez realizowanie idei podmiotowości każdemu uczestnikowi procesu edukacyjnego, jak i zagrożeń płynących z tego tytułu dla jednostek jak i społeczeństwa. Są one związane z tym, iż „stawanie się” i „bycie” podmiotem 1 człowieka pozostają w pewnej sprzeczności z takimi samymi procesami zachodzącymi u 2 człowieka. Realizacja własnej podmiotowości musi być kompromisem wobec podmiotowości innego człowieka.
Podmiotem jest ten, kto: pełni pewną rolę społeczną, kieruje swoimi stanami psychicznymi oraz swoja aktywnością, ma wpływ na zdarzenia, pozostaje w stałym procesie samodoskonalenia się – przekracza samego siebie, własne granice, rozszerza stale zakres swojej podmiotowości i podmiotowości środowiska społecznego, ułatwia realizacją podmiotowości drugiemu człowiekowi; posiada zdolność do pobierania, przetwarzania i generowania informacji, zdolność do wchłaniania wpływów otoczenia, do tworzenia nowych elementów nie będących prostą reprodukcją spostrzeżeń, określony system wartości i ocen oraz programów działania, nawyków, umiejętności.
Czerepaniak-Walczak „być podmiotem to tyle, co móc świadomie, zgodnie z uznanym systemem wartości wywierać wpływ na siebie i otoczenie oraz ponosić konsekwencje własnej aktywności”.
J. Lipiec wyróżnia 3 stanowiska, dotyczące pytania: czy podmiotem się jest zawsze czy tylko się nim bywa?:
t Radykalny determinizm – człowiek nigdy nie jest w żadnym wymiarze podmiotem, ponieważ pozostaje uzależniony od jakichś sił
t Determinizm umiarkowany – człowiek czasem bywa podmiotem, a czasem funkcjonuje jako przedmiot
t Indeterminizm – człowiek zawsze w każdej sytuacji jest podmiotem.
Typy relacji między podmiotami.
W. Łukaszewski ze względu na sposób, w jaki 1 człowiek traktuje innego człowieka wyróżnia 3 typy relacji interpersonalnych:
F Altruistyczną – człowiek spostrzega i traktuje innego człowieka jako autonomiczną wartość i działa na rzecz tego człowieka lub w swoich działaniach uwzględnia jego potrzeby; może to być relacja jedno- lub dwukierunkowa.
F Instrumentalną - człowiek spostrzega innego człowieka wyłącznie jako użyteczny instrument realizacji własnych interesów, wynika to z przekonania, że wartością autonomiczna jest przede wszystkim podmiot, że ważne są tylko lub przede wszystkim jego własne stany i potrzeby, a zadaniem innych jest te potrzeby zaspokajać lub liczyć się z nimi, jest to relacja wyraźnie ahumanistyczna, choć niekiedy dochodzi di jej ukształtowania w imię rzekomo humanistycznych celów; może to być relacja jedno- lub dwukierunkowa.
F Kooperacyjną - człowiek spostrzega i traktuje innego człowieka jako autonomiczną wartość w takim samym stopniu, w jakim jako wartość spostrzega siebie, ale zarazem zarówno siebie, jak i 2 człowieka spostrzega jako partnera w realizacji wspólnego dobra jako wartości najistotniejszej, oznacza to, że realizacja interesu wspólnego może dokonywać się nawet kosztem interesu własnego i kosztem indywidualnego interesu partnera; jest to relacja dwukierunkowa symetryczna. W przeciwnym razie układ kooperacyjny łatwo przekształca się w jednokierunkową relację altruistyczną, która odwzajemniana jest relacją instrumentalną. Wydaje się ona najbardziej pożądana, ponieważ sprzyja podmiotowemu traktowaniu człowieka.
Bardzo rzadko mamy do czynienia z typami czystymi. Kształtowanie się relacji uzależnione jest od pewnych ogólniejszych prawidłowości w życiu społecznym. Prawdopodobieństwo relacji altruistycznej wzrasta w warunkach równości społecznej, zaś prawdopodobieństwo relacji instrumentalnych jest wyższe w warunkach braku społecznej równości. Częstość z jaką występują relacje zależy od propagowanych, a przede wszystkim realizowanych ideologii w życiu społecznym. Ideologia społeczna czyni mniej lub bardziej prawdopodobnymi określone typy relacji interpersonalnych. Funkcjonowanie w życiu społecznym rozróżnień między ludźmi „lepszymi” i „gorszymi”, między „wyższymi” i „niższymi”, między ważniejszymi” i „mniej ważnymi” sprzyja tendencjom do instrumentalizacji stosunków między ludźmi. Żyjąc w społeczności „nasyconej” relacjami instrumentalnymi człowiek uczy się być instrumentem jednych ludzi i czynić instrumenty z innych. Uczy się spostrzegać ludzi przede wszystkim w kategoriach użyteczności. Ideałem człowieka staje się w tych warunkach makiawelista.
3 modele relacji podmiotowości w wychowaniu (S. Korzonek):emocjonalny, racjonalny, twórczy; każdy z nich charakteryzuje się innym poziomem napięcia emocjonalnego towarzyszącego dążeniom podmiotowym wychowawcy i wychowanków, mniejszą lub większa wzajemną otwartością na swoją podmiotowość, a przede wszystkim różnice dotyczą stopnia konsekwencji w stwarzaniu przez wychowawców warunków sprzyjających podmiotowości młodzieży.
Podmioty wychowania.
Wyróżnia się 2 obrazy nauczyciela:
] Normatywny – koncentruje się wokół poszukiwania takich cech osobowości nauczyciela-wychowawcy, które warunkowałyby skuteczność wpływów wychowawczych oraz prowadziłyby do mistrzostwa pedagogicznego, do doskonałości w wykonywaniu zawodu.
] Empiryczny – nawiązuje do praktyki pedagogicznej i badań empirycznych mających na celu wyszukiwanie osobowych właściwości nauczycieli w toku ich pracy dydaktyczno-wychowawczej.
O podmiotowości nauczyciela możemy mówić, gdy:
- Czuje się on sprawcą warunków aktywności podejmowanej przez dziecko
- Czuje się odpowiedzialny za doświadczenia wyniesione przez ucznia z określonych sytuacji wychowawczych
- Dostrzega swój wpływ na samopoczucie swoich wychowanków i klimat panujący w ich zespole
- Jest w stanie przypisać sobie współudział w kształtowaniu postaw i aspiracji życiowych młodzieży
- Udaje mu się wywołać określone zmiany w aktywności dziecka na podłożu pozytywnej motywacji.(K. Stech)
Podmiotowość wychowawcy w kontakcie z jego wychowankami oparta jest na podejmowanych przez niego czynnościach: wydawanie poleceń, ocenianie, kierowanie, wyjaśnianie, proponowanie, inicjowanie, sugerowanie, zachęcanie, doradzanie, słuchanie.
Reforma systemu edukacyjnego w 1999 przyczyniła się do nowego określenia statusu nauczyciela oraz jego zawodowego awansu:
1. nauczyciele w szkole podstawowej
o dostosowują sposób przekazywania odpowiedniej wiedzy, kształtowania umiejętności i postaw uczniów do aktywności dzieci
o umożliwiają poznanie świata
o wspomagają samodzielność uczenia się
o inspirują do wyrażania własnych myśli i przeżyć
o rozbudzają ciekawość poznawczą oraz motywują do dalszej edukacji
2. nauczyciele w gimnazjum
o wprowadzają uczniów w świat wiedzy naukowej
o wdrążają do samodzielności
o pomagają w podejmowaniu decyzji dotyczących kierunku dalszej edukacji i przygotowują do aktywnego udziału w życiu społecznym
3. nauczyciele w szkole ponadgimnazjalnej
o są odpowiedzialni za rozwój języka ojczystego w mowie i piśmie, który tworzy fundament rozwoju dziecka, jest pomocą w kształtowaniu się zintegrowane wewnętrznie osoby wychowanka, stanowi główny punkt odniesienia całej edukacji szkolnej – wychowania i kształcenia.
Osobliwości roli zawodowej nauczycieli (K.Konarzewski):
{ niejasność – brak uzgodnionych, konkretnych, wymiernych kryteriów zawodowej doskonałości
{ wewnętrzna niespójność – różne oczekiwania, często wykluczające się
{ psychologiczna trudność – poczucie osamotnienia, odizolowania, niższości
{ niezgodność z innymi rolami – nakładanie się ról może utrudniać bądź uniemożliwić wywiązywanie się ze wszystkich obowiązków z nimi związanych
Mechanizmy obronne stosowane przez nauczycieli (P.Woods):
a. socjalizacja – zabieg zmierzając do tego by uczniowie zaakceptowali wzory lansowane przez szkołę, „techniki uśmiercania” np. nie zauważanie cech, które nie pasują do wizerunku dobrego ucznia
b. dominacja – robienie użytku, jaka nauczyciel ma nad uczniem, np. złośliwy komentarz
c. negocjacje – opierają się na idei wymiany, stosowaniu apeli, obietnic, gróźb, pochlebstw
d. fraternizacja – przekonanie, że upodabniając się do ucznia zmniejsza się prawdopodobieństwo kłopotów z nim
e. nieobecność i wycofanie się – wycofanie się cząstkowe przez np. skracanie zajęć
f. rytuał i rutyna – mające na celu zwiększenie posłuchu wobec idei porządku i poczucia bezpieczeństwa, np. sprawdzanie listy obecności, semestry
g. terapia zajęciowa – wykonywanie czegoś bez względu na sens, np. rysowanie map, roboty ręczne, sprzątanie
h. moralizowanie – uzasadnienie i usprawiedliwienie wyróżnionych strategii, np. fraternizację nauczyciel usprawiedliwia teoriami psychologicznymi
Pytania o podmiotowość nauczyciela pozostają otwarte, wejście w tą rolę nie jest równoznaczne z jego funkcjonowaniem jako podmiotu wychowania, wiele zależy tu od samego nauczyciela.
Model normatywny relacji między podmiotowością nauczyciela, a podmiotowością ucznia zakłada: równoważność i równorzędność podmiotowości nauczyciela i ucznia, dwustronność i wzajemność ich oddziaływań. Zakładana jest zgodność i harmonia między podmiotowością wychowawcy i dążnościami podmiotowymi dziecka. Szczególna uwaga zwrócona jest na podmiotowość nauczyciela jako czynnik warunkujący rozwój podmiotowości wychowanka. Wskazywana jest prawidłowość polegająca na tym, że wraz ze wzrostem podmiotowości nauczyciela wzrasta szansa na podmiotowość ucznia. Wyrażane jest przekonanie, że tylko nauczyciel mający poczucie własnej podmiotowości będzie w stanie docenić wartość dążeń podmiotowych swoich wychowanków, zapewnić warunki ich rozwoju. J. Radziewicz stwierdza: „nauczyciel, który sam nie może być podmiotem, nie będzie skłonny przystawać na podmiotowość ucznia”.
Z całą pewnością przed nauczycielem stoją duże wyzwania, które łączą się z:
§ nastawieniem na samorealizację i przyzwalaniem na samorealizację innych
§ przekraczaniem własnej roli zawodowej, ciągłym samodoskonaleniem i rozwojem zawodowym
§ świadomym, wolnym wyborem, popartym racjonalną argumentacją.
§ otwartością na potrzeby i inicjatywy uczniów
§ innowacyjnością
§ antycypacyjnym myśleniem
§ zaangażowaniem w życie szkoły
§ izolacją
§ ustawiczną koniecznością bycia w stanie gotowości do natychmiastowej reakcji
§ naporem bodźców (konieczność wchodzenia w setki interakcji)
Istnieje znaczna rozbieżność między wyznawanymi przez nauczycielami wartościami dotyczącymi wychowania a realnymi zjawiskami dziejącymi się w klasie. Wiele mówi się o sprawach takich jak „potrzeby”, „ zainteresowanie”, „dojrzałość” dzieci, bez zastanawiania się, co te słowa właściwie oznaczają.
Bycie podmiotem przez nauczyciela wymaga od niego, przede wszystkim świadomości konieczności ograniczenia swojego poczucia sprawstwa na rzecz wzrostu kreatywności, odpowiedzialności i samodzielności wychowanka.
Można przewidywać, że dopiero gdy cała kadra ulegnie wymianie i miejsce dzisiejszych nauczycieli zajmą nauczyciele kształceni inaczej, którzy sami będą wychowywani demokratycznie, w pluralistycznym rozumieniu świata i ludzi, dokona się zasadnicza zmiana w zakresie wychowania podmiotowego. Nie jest to warunkiem jedynym, ale koniecznym.
Zdaniem Guryckiej wychowanie podmiotowe to takie, w którym sytuacja wychowawcza wyznaczona przez układ ludzi, rzeczy i zadania jest traktowana jako sytuacja dwupodmiotowa. Podmiotem w tej sytuacji jest tak wychowawca, jak i wychowanek. Zachodzący między nimi stosunek, przepływ informacji, komunikowanie się, stanowi istotę wychowania. Chcąc uczynić sytuacje wychowawcze podmiotowymi dla dziecka, każda z osób w nich uczestniczących musi godzić się na ograniczenie swej podmiotowości podmiotowością drugiej osoby. Zatem w sytuacji wychowawczej, w której traktuje się dziecko podmiotowo istnieje względna równowaga prawa do aktywności wychowawcy i wychowanka i równowaga między koniecznymi zadaniami, a kontrolą nad nimi.
Jeśli uczeń jest podmiotem, to ma poczucie podmiotowości, tak, więc (W. Kogut):
¥ „zna siebie, swoje słabe i silne strony, wie, kim jest i jakim człowiekiem jest, wie, kim chce być i jakim człowiekiem chce zostać
¥ jest przeświadczony o możliwościach wpływu na otaczającą go rzeczywistość, na siebie samego, na swoje działanie, postępowanie
¥ podejmuje działania z własnego wyboru zgodnie z własnymi preferencjami, możliwościami, zainteresowaniami
¥ zdaje sobie sprawę z konsekwencji własnego sprawstwa i jest gotowy do zachowań odpowiedzialnych
¥ posiada aspiracje perfekcjonistyczne, własny ideał osobowy i podejmuje działania realizujące ten ideał
¥ realizuje szczegółowo opracowany przez siebie plan życia, zachowując optymizm i cierpliwość
¥ jest życzliwy dla ludzi, z którymi się styka, szanuje podmiotowość innych i umie współdziałać z innymi w oparciu o dialog, partnerstwo, negocjacje.”
Obraz ucznia-wychowanka jako podmiotu wychowania ulega zderzeniu z praktyka wychowawczą. Istnieje wiele zastrzeżeń za strony uczniów kierowanych pod adresem szkoły i nauczycieli: tradycyjna relacja uczeń-nauczyciel, nieatrakcyjność i sztywność programowej i metodycznej szkoły nastawianej tylko na realizowanie funkcji dydaktycznej, słabe rozeznanie w potrzebach młodzieży, stereotypowe postrzeganie uczniów przez nauczycieli.
Mechanizmy obronne stosowane przez uczniów:
I. strategia dobrego wojaka Szwejka – strategia ludzi, nad którymi ciąży władza, z którą nie mogą sobie dąć rady ani jej obalić, wyróżniamy:
a) strategia poszukiwania specjalnych względów poprzez przybliżenie się jak najbardziej do nauczycieli i zachowanie się, aby spowodować ich przychylne nastawianie
b) strategia określana jako „starać się nie podpaść” nauczycielom
c) strategia wycofania – umiejętność życia w szkole, bycie biernym, przystosowanie do reguł itd. bez względu na to czy je się rozumie czy nie
II. wyspecjalizowane strategie udzielania odpowiedzi – skupienie się zamiast na treści, to na sposobie dowiedzenia się, jaka odpowiedz jest oczekiwana:
a) zgadywanie
b) unikanie odpowiedzi, poprzez sprawianie wrażenia, że zna się odpowiedź
c) odpowiadanie cicho i niewyraźnie
III. strategia adaptacji do sytuacji szkolnej, odbywająca się głównie przez negocjacje
Podmiotowość wychowanka, z którą silnie wiąże się poczucie sprawstwa łączy się z tym na ile może on:
- Podejmować działania odpowiednio do swoich chęci, zainteresowań i możliwości
- Dokonywać wyboru sposobów i środków oraz czasu i tempa realizacji podjętych zadań
- Oceniać efekty własnych działań i korygować ich przebieg.
Podmiotowość dziecka w kontakcie z wychowawcą sprowadzić można do czynności: zadawanie pytań, wyrażanie własnych sądów, formułowanie wniosków, wysuwanie propozycji.
Podmiotowość w procesie wychowania i nauczania jest prawie stale naruszana, gdyż nauczyciel „wie lepiej, co będzie służyć uczniowi”, przez to pozbawia go możliwości decydowania, kierowania swoimi sprawami, wymaga podporządkowania i posłuszeństwa, traktuje go w sposób instrumentalny (Ratajczak).
Oczekiwania uczniów wobec nauczyciela sprowadzają się do tego, że nauczyciele powinni być „ludzcy”, powinni umieć nauczać, powinni sprawiać, żeby uczniowie się uczyli i powinni umieć zapewnić nadzór i kontrolę. Bycie „ludzkim” oznacza nie tylko indywidualny, sympatyczny stosunek do uczniów i zauważanie ich jako jednostek, ale także pozwolenie sobie na okazanie zwykłych ludzkich słabości. Dzieci spodziewają się, że nauczyciel umie wyraźnie i jednoznacznie określić, co jest dobre, a co złe, a później zachowa się na tyle konsekwentnie, iż umożliwi to uczniom racjonalne przewidywanie skutków własnych zachowań. Uczniowie oczekują, że nauczyciel stworzy ramy dla ich zachowań, ale ramy te dadzą pewną swobodę dla ich własnych decyzji.
Szczególne znaczenie mają relacje za społecznymi instytucjami, których dobrym przykładem jest szkoła. Jawi się ona jako rodzaj fabryki, przetwarzającej dzieci w uspołecznionych obywateli, w której wszystkich traktuje się w ten sam bezosobowy sposób, nie uwzględniający indywidualności i odrębności ucznia. Taka wizja szkoły stanowi istotne zagrożenie podmiotowości ucznia. Jednakże to co może budzić w młodym człowieku opór i sprzeciw, doznawane poczucie bezsensowności szkoły może sprzyjać kształtowaniu się podmiotowości.
Dla współczesnego obrazu rzeczywistości edukacyjnej charakterystyczny jest deklaratywny model podmiotowości. Charakteryzuje się on napięciami i sprzecznościami między sferą słów i deklaracji, wyrażających akceptację idei podmiotowości i gotowość jej urzeczywistnienia, a zachowaniami. Można powiedzieć, że podmiotowość uczniów w procesie edukacji stanowi ideę w większym stopniu akceptowaną niż realizowaną.
Rodzice powinni być partnerami, sojusznikami podmiotami edukacji.
Reforma systemu edukacji przyznała rodzicom szczególne miejsce i rolę w wychowaniu dzieci, m.in. prawo wpływania na politykę oświatową, na kształt procesu dydaktyczno-wychowawczego.
Rodzic jako podmiot wychowania powinien brać udział w edukacji dziecka, współdziałać ze szkołą, jednak brak mu wiedzy dotyczącej podmiotowego funkcjonowania w edukacji dziecka, nie jest zainteresowany życiem szkoły, brak mu czasu na kontakty z nauczycielami, nie widzi potrzeby współdziałania ze szkołą, ma niewielkie poczucie własnego sprawstwa, szkolę postrzegają przez pryzmat własnych doświadczeń(G. Miłkowska-Olejniczak)
Punktem wyjścia do podmiotowego funkcjonowania rodziców jest podmiotowe traktowanie przez nich dzieci.
Celem i zadaniem edukacji, wychowania staje się stwarzanie możliwości do kreowania i wyrażania własnej podmiotowości, a przede wszystkim wspomaganie każdego człowieka w procesie „stawania się” podmiotem.
Literatura:
1. E. Kubiak-Szymborska, D. Zając „Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania.” Wydawnictwo Wers, Bydgoszcz 2002
2. G. Klimowicz, J. Kościanek-Kukacka, W. Kozłowski „Dylematy ucznia. Z doświadczeń dorastającej młodzieży.”, WSiP, Warszawa 1994
3. W. Łukaszewski „Szanse rozwoju osobowości.”, Wydawnictwo Książka i Wiedza, Warszawa 1984
4. E. Kubiak-Jurecka „Podmiotowość w wychowaniu, a demokratyzacja stosunków edukacyjnych – szanse, ograniczenia, bariery.” [w:] „Nauczyciel-uczeń. Między przemocą, a dialogiem. Obszary napięć i typy interakcji”, red. M. Dudzikowa , Wydawnictwo IMPULS, Kraków 1996
5. Janowski „Uczeń w teatrze życia szkolnego”, Warszawa 1991
6. K. Stech „Problem relacji między podmiotowością nauczyciela i ucznia w procesie wychowania.” [w:] „Podmiotowość w wychowaniu, między ideą, a realnością.” Red. E. Kubiak-Szymborska, Wydawnictwo Wers, Bydgoszcz 1999
7. A. Gurycka, „Podmiotowość ; postulat dla wychowania”, w: A. Gurycka (red.), „Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych dzieci i młodzieży”, Warszawa 1989, t. 1,
1
longin1983