Jak Uczyć Się Szybciej.pdf

(505 KB) Pobierz

Microsoft Word - !wyrownanie_szans.doc

K RYSTYNA Ś MIETAŁO

JAK UCZYĆ SIĘ SZYBCIEJ

I SKUTECZNIEJ?

Uczenie się jest czynnością najwspanialszego z posiadanych przez czło‐

wieka organów. Jest nim mózg. Mózg, który waży ok.1,4 kg, co stanowi mniej

więcej 2% masy ciała, ale zużywa ponad 20% dostępnej całemu ciału energii,

gdy człowiek spoczywa. Jest to jedna piąta każdego spożywanego posiłku.

Podczas aktywności człowieka, na przykład podczas uczenia się zapotrzebo‐

wanie na energię wzrasta. Zatem warunkiem skutecznego uczenia się jest do‐

starczenie mózgowi niezbędnej energii.

Na mózg składają się miliardy wyspecjalizowanych komórek. Szczególną

rolę w uczeniu się odgrywa kora mózgowa, która jest odpowiedzialna za roz‐

wiązywanie problemów, rozróżnianie wzajemnych relacji oraz określanie

wzorców znaczeniowych. Kora mózgowa pokrywa dwie półkule: lewą i prawą.

Badania Rogera Sperry, przeprowadzane w USA wykazały, że każda

z dwóch półkul mózgu kontroluje inne części ciała i ich specyficzne funkcje.

Za swoją pracę Sperry otrzymał w 1977 roku Nagrodę Nobla. Odtąd uznano,

że mimo, iż obydwie półkule mózgu zaangażowane są w niemal wszystkie

czynności ludzkiego organizmu, to każda z nich pełni ściśle określone, od‐

mienne funkcje.

Czy do uczenia się potrzebny jest cały mózg, czy wystarczy jego połowa?

Posłużę się tutaj doniesieniem naukowym. W międzynarodowym czaso‐

piśmie medycznym Lancet z dziewiątego lutego 2002 roku opisano historię

7‐letniej dziewczynki, której w wieku trzech lat operacyjnie usunięto lewą

półkulę mózgu. Operację przeprowadzono, by usunąć przewlekłe zapalenie

mózgu zagrażające śmiercią. Nie poddająca się terapii padaczka doprowadziła

34

do prawostronnego porażenia połowiczego i do ciężkiego zaburzenia funkcji

językowych. Dziecko nie ma lewej półkuli mózgowej odpowiedzialnej za mowę.

Na podstawie dotychczasowej wiedzy, można było oczekiwać bardzo

poważnego upośledzenia ruchu i braku komunikowania się za pomocą mowy.

Niezwykłość tego przypadku polega na tym, że siedmioletnie dziecko jest

prawie całkowicie normalne i posługuje się płynnie nie jednym, a dwoma ję‐

zykami: tureckim i holenderskim. Nawet porażenie połowiczne częściowo się

cofnęło. Widoczne jest jeszcze tylko w formie niewielkiej spastyczności prawej

kończyny górnej i dolnej. Poza tym, dziewczynka prowadzi normalne życie

(Spitzer 2007, s. 24).

Przykład ten pokazuje, jak plastyczny i zdolny do przystosowywania się

jest ludzki mózg. Tej dziewczynce wystarcza połowa mózgu. Mózg dziecka

nauczył się kompensować brak drugiej półkuli.

Jeśli coś takiego jest możliwe, to teoretycznie każdy, kto ma cały mózg,

powinien być zdolny do rekordowych dokonań. I jest do tego zdolny – ale tyl‐

ko, gdy w odpowiedni sposób się swoim mózgiem posługuje. Tutaj pojawiają

się kłopoty, wynikające nie ze złej woli, ale z braku wiedzy, jak korzystać ze

swojego mózgu.

Warto zdawać sobie sprawę, że istnieją różnice indywidualne między

ludźmi w uczeniu się. Mogą one wynikać między innymi z różnic w poziomie

zdolności.

Jedna z teorii inteligencji „teoria wielorakiej inteligencji” Howarda Gard‐

nera wyodrębnia 7 rodzajów inteligencji. Według Gardnera rodzimy się, po‐

siadając wszystkie typy inteligencji, jednak podczas naszego życia niektóre

z nich rozwijają się silniej, niektóre słabiej, a jeszcze inne – prawie wcale.

Uważa, że każdy rodzaj inteligencji może być miejscu zamieszkania i w oto‐

czeniu.

Skuteczniejsze i szybsze uczenie się, to wykorzystanie odpowiednich

zdolności, odpowiedniego rodzaju inteligencji, przy aktywizowaniu pozosta‐

łych rodzajów inteligencji. Prace różnych naukowców dowodzą, iż rozwój peł‐

nego zakresu inteligencji wspomaga proces trwałego uczenia się, a efektywne

nauczanie powinno dostarczać okazji do rozwijania wszystkich typów inteli‐

gencji.

35

CO ROBI Ć ,

BY SI Ę CHCIA Ł O UCZY Ć ?

8

Samo posiadanie doskonałego mózgu i wielu zdolności, to zbyt mało, aby

skutecznie się uczyć. Wręcz konieczna jest motywacja, czyli zrobienie czegoś,

by się chciało uczyć. Czynnikami warunkującymi tę chęć jest sam podmiot

uczący się, czynniki organizacyjne zależne od nauczyciela i osoby uczącej się

a także nauczyciel.

Niezmiernie ważne i przyspieszające proces uczenia się jest postawienie

sobie pytania: Po co mam się tego uczyć? Tak sformułowane pytanie stwarza

możliwość postawienia przed sobą celu sprawnościowego bądź wykonanio‐

wego.

Cel sprawnościowy, to nastawienie na nauczenie się tak dużo, jak to

tylko możliwe, w celu udoskonalenia własnego działania, bez zwracania uwagi

na osiągnięcia innych.

Cel wykonaniowy, to nastawienie na uczenie się związane z dążeniem

do zdobycia wyższych osiągnięć niż inni.

Cel sprawnościowy kształtuje motywację wewnętrzną wynikającą

z czynników osobistych, takich jak zadowolenie czy przyjemność, czyli uczenie

się „dla się samego”, dla własnej satysfakcji i zadowolenia z wykonania zada‐

nia. Cel wykonaniowy kształtuje motywację zewnętrzną wynikającą z wyda‐

rzeń zewnętrznych, takich jak stopnie, punkty czy pieniądze, czyli uczenie się,

by osiągnąć wyższą ocenę niż inni, by uzyskać pochwałę.

Rozróżnienie celów sprawnościowych i wykonaniowych pozwala zrozu‐

mieć odmienne traktowanie szkoły i uczenia się przez różnych uczniów. „Przy‐

jęte przez uczniów nastawienie co do celu wpływa na poziom zaangażowania

w wykonywanie zadań oraz rodzaj stosowanych strategii uczenia się. Gdy

uczniowie przyjmują nastawienie na sprawność, mają bardziej pozytywne

36

411429471.110.png

411429471.121.png

411429471.132.png

411429471.143.png

411429471.001.png

411429471.012.png

411429471.023.png

411429471.034.png

411429471.045.png

411429471.056.png

411429471.066.png

411429471.067.png

411429471.068.png

411429471.069.png

411429471.070.png

411429471.071.png

411429471.072.png

411429471.073.png

411429471.074.png

411429471.075.png

411429471.076.png

411429471.077.png

411429471.078.png

411429471.079.png

411429471.080.png

411429471.081.png

411429471.082.png

411429471.083.png

411429471.084.png

411429471.085.png

411429471.086.png

411429471.087.png

411429471.088.png

411429471.089.png

411429471.090.png

411429471.091.png

411429471.092.png

411429471.093.png

411429471.094.png

411429471.095.png

411429471.096.png

411429471.097.png

411429471.098.png

411429471.099.png

411429471.100.png

411429471.101.png

411429471.102.png

411429471.103.png

411429471.104.png

411429471.105.png

411429471.106.png

411429471.107.png

411429471.108.png

411429471.109.png

411429471.111.png

411429471.112.png

411429471.113.png

411429471.114.png

411429471.115.png

411429471.116.png

411429471.117.png

411429471.118.png

411429471.119.png

411429471.120.png

411429471.122.png

411429471.123.png

411429471.124.png

411429471.125.png

411429471.126.png

411429471.127.png

411429471.128.png

411429471.129.png

411429471.130.png

411429471.131.png

411429471.133.png

411429471.134.png

411429471.135.png

411429471.136.png

411429471.137.png

411429471.138.png

411429471.139.png

411429471.140.png

411429471.141.png

411429471.142.png

411429471.144.png

411429471.145.png

411429471.146.png

411429471.147.png

411429471.148.png

411429471.149.png

411429471.150.png

411429471.151.png

411429471.152.png

411429471.153.png

411429471.002.png

411429471.003.png

411429471.004.png

411429471.005.png

411429471.006.png

411429471.007.png

411429471.008.png

411429471.009.png

411429471.010.png

411429471.011.png

411429471.013.png

411429471.014.png

411429471.015.png

411429471.016.png

411429471.017.png

411429471.018.png

411429471.019.png

411429471.020.png

411429471.021.png

411429471.022.png

411429471.024.png

411429471.025.png

411429471.026.png

411429471.027.png

411429471.028.png

411429471.029.png

411429471.030.png

411429471.031.png

411429471.032.png

411429471.033.png

411429471.035.png

411429471.036.png

411429471.037.png

411429471.038.png

411429471.039.png

411429471.040.png

411429471.041.png

411429471.042.png

411429471.043.png

411429471.044.png

411429471.046.png

411429471.047.png

411429471.048.png

411429471.049.png

411429471.050.png

411429471.051.png

411429471.052.png

411429471.053.png

411429471.054.png

411429471.055.png

411429471.057.png

411429471.058.png

411429471.059.png

411429471.060.png

411429471.061.png

411429471.062.png

postawy wobec zadań (nawet poza szkołą), w większym stopniu monitorują

swoje rozumienie, częściej stosują strategie elaboracji i organizowania oraz

wiążą nowy materiał z wcześniejszą wiedzą. Natomiast uczniowie o nastawie‐

niu na wykonanie mają tendencję do koncentrowania się na strategiach zapa‐

miętywania i powtarzania, często nie angażują się w rozwiązywanie proble‐

mów i myślenie krytyczne. Na ogół nie myślą o tym, czego się uczą ale raczej

szukają ułatwień i szybkich zysków” (Maehr i Anderman, 1993 za: Dembo

1997 s. 142).

Zatem, przyjęty cel warunkuje skuteczność uczenia się.

Drugie ważne pytanie motywacyjne, jakie stawia przed sobą osoba uczą‐

ca się dotyczy własnych możliwości. Brzmi ono: Czy jestem w stanie wykonać

to zadanie?

Dla skuteczności uczenia się istotne jest, jak ludzie postrzegają własną

kontrolę nad efektami uczenia się. Osoby „zewnątrzsterowne” uważają, że

mają niewielką kontrolę nad losem i nie dostrzegają związku przyczynowo‐

skutkowego pomiędzy własnym działaniem i jego konsekwencjami. Osoby

„wewnątrzsterowne” trzymają mocno w rękach swój los i rozumieją, że wysi‐

łek i nagroda są ze sobą powiązane.

W tym kontekście pojawia się też postrzeganie własnej skuteczności działań.

Poczucie własnej skuteczności jest indywidualną oceną tego, czy posia‐

da się specyficzne umiejętności potrzebne do wykonania określonego rodzaju

zadania. Jest oceną dotyczącą wiary we własne możliwości osiągnięcia okre‐

ślonego celu.

Postrzeganie własnej skuteczności może wpływać na motywację. Ucznio‐

wie o wysokim poczuciu własnej skuteczności chętniej wybierają trudne za‐

dania, wkładają większy wysiłek w pracę, pracują wytrwałej, stosują ade‐

kwatne strategie rozwiązywania problemów i wykazują niższy poziom lęku

37

411429471.063.png

411429471.064.png

i niepokoju niż uczniowie o niskim poczuciu skuteczności własnych działań

(Schunk, 1989 za: Dembo 1997 s. 146).

Collins (1982 za: Dembo 1997) w swoich badaniach pokazał, że poczucie

skuteczności lepiej niż poziom zdolności uczniów pozwala przewidywać osią‐

gnięcia. Można być zdolnym, ale gdy nie wierzy się w swoją skuteczność,

to efekty pracy będą niskie.

Myślenie o porażce przy podejmowaniu nowego zadania, już na starcie

utrudnia proces wykonywania tego zadania.

Porażce towarzyszą emocje negatywne, które motywują do zmiany kierunku

działania. Dlatego częściej zadanie spostrzegane jako zagrażające nie jest po‐

dejmowane.

Emocje pozytywne przy wykonywaniu zadania wzbudzają motywację

do jego realizacji.

Przystępując do nauki warto „zobaczyć” w wyobraźni sukces, który po‐

zwoli na rozpoczęcie nauki z pozytywnymi emocjami.

Najważniejsze dla koncentracji na określonym zadaniu jest uporządko‐

wanie miejsca pracy . Otoczenie odzwierciedla wnętrze człowieka. Im bar‐

dziej uporządkowana jest przestrzeń, w której się pracuje lub uczy, tym bar‐

dziej uporządkowana jest przestrzeń umysłowa. Chaos na biurku świadczy

o braku jasności myślenia. Na biurku powinny znajdować się rzeczy potrzebne

do pracy w danej chwili. Warto przygotować sobie przybory do pisania, ołó‐

wek, kolorowe flamastry, pisaki, luźne kartki i karteczki samoprzylepne.

Na obniżenie koncentracji i spadek efektywności wpływają wszelkie nie‐

zaplanowane dźwięki (telefon, sms, rozmowy innych). Jeśli nie możemy wy‐

eliminować tego rodzaju źródeł dźwięku (odizolować się), można skorzystać

ze stoperów do uszu lub słuchawek. Jeśli nie jest możliwe uczenie się bez mu‐

zyki, warto zadbać, by nie była zbyt głośna i zbyt rytmiczna, by była bez słów

lub ze słowami nie zrozumiałymi dla uczącego się.

Ważnym czynnikiem przyspieszającym uczenie się jest umiejętność

streszczania .

Streszczanie jest procesem, w wyniku którego powstaje wypowiedź pi‐

semna, której celem jest przedstawienie treści utworu – przekształcenie tek‐

stu polegające na „zmniejszeniu” objętości utworu, ale przy zachowaniu naj‐

ważniejszych elementów treści utworu. W wypadku utworów wielowątko‐

wych (epopei lub powieści) streszczenie może dotyczyć losów tylko jednego

wybranego bohatera (Encyklopedia PWN).

38

411429471.065.png

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Odpowiedzi.doc.doc (3759 KB)
Jak Uczyć Się Szybciej.pdf (505 KB)
Robert Fischer - Liczby Fibonacciego na Gieldzie.pdf (1933 KB)
Neil Strauss - Gra.pdf (4423 KB)
Bartłomiej Boruta - Stań się postrachem bukmacherów.pdf (1148 KB)

Inne foldery tego chomika:

Zgłoś jeśli naruszono regulamin