szkoła specjalna nr 5 z2006.pdf

Nr 5 (237) 2006

Tom LXVII

LISTOPAD

GRUDZIEÑ

SZKO£A

SPECJALNA

DWUMIESIÊCZNIK AKADEMII PEDAGOGIKI SPECJALNEJ

im. Marii Grzegorzewskiej

SPIS TREŒCI

323 – Kornelia Czerwiñska

Mo¿liwoœci wykorzystania grafiki dotykowej w nauczaniu jêzyków obcych – teoria

a praktyka

OPRACOWANIA NAUKOWE

330 – Ma³gorzata Kupisiewicz

Kszta³cenie dzieci z wad¹ s³uchu w systemie integracyjnym jako wyzwanie dla sur-

dopedagogiki

338 – Urszula Bartnikowska, Agnieszka ¯yta

Internet w procesie edukacji i rehabilitacji osób g³uchoniewidomych

344 – S³awomira Sadowska

Œcie¿ka edukacyjna ucznia z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ w stopniu lekkim

– aspekty trajektorii spo³ecznej

353 – Remigiusz Kijak

Subiektywny obraz jakoœci ¿ycia m³odzie¿y z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹

w stopniu lekkim

362 – El¿bieta £obacz

Wspó³czesne tendencje w edukacji i rehabilitacji osób niepe³nosprawnych

wzrokowo

Z PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ

373 – Ma³gorzata Wiecha

Narciarstwo zjazdowe osób niewidomych

376 – Barbara Trochimiak

Arteterapia – problemy definicyjne

380 – Katarzyna Królikowska

Metoda Ruchu Rozwijaj¹cego Weroniki Sherborne w pracy z dzieckiem niewido-

mym i s³abo widz¹cym

388 – Agnieszka Lepak

Jestem nies³ysz¹cy. Dlaczego?

Z KRAJU I ZE ŒWIATA

392 – Anna Jaszczuk, Krzysztof Che³stowski

Sprawozdanie z przebiegu II Ogólnopolskiego Konkursu Gazetek Placówek Szkol-

nictwa Specjalnego „Nasza gazetka“

395 – Ma³gorzata Fedorowicz

Sprawozdanie z pobytu w Uniwersytecie w Ankarze

SPRAWOZDANIA I OCENY

396 – Aleksandra Maciarz

Beata Cytowska i Barbara Winczur (red.): Dziecko z zaburzeniami rozwoju. Konteksty

diagnostyczne i terapeutyczne. Oficyna Wydawnicza „Impuls“, Kraków 2005, ss. 308.

397 – Tomasz Kruszewski

Zbigniew Wêgierski: Opieka nad dzieckiem osieroconym. Teoria i praktyka, Wy-

dawnictwo Edukacyjne „Akapit“, Toruñ, 2006, ss. 226.

Recenzowali: Prof. dr hab. Zofia Palak

Prof. dr hab. Marzenna Zaorska

T³umaczenie na jêzyk angielski: Renata Wójtowicz

Komitet Redakcyjny:

prof. Halina Borzyszkowska, prof. W³adys³aw Dykcik, prof. Tadeusz Ga³kowski,

prof. Aniela Korzon, prof. Czes³aw Kosakowski, Jacek Kwapisz (MEiN), prof. Aleksandra

Maciarz, prof. Irena Obuchowska, dr Adam Szecówka

Redakcja :

prof. Jadwiga Kuczyñska-Kwapisz (redaktor naczelna), dr Danuta Gorajewska (z-ca redak-

tor naczelnej), Renata Malecka (sekretarz)

Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej

im. Marii Grzegorzewskiej

Redaktor naczelna – dr Ewa Lewandowska-Tarasiuk

Adres Redakcji: Wydawnictwo APS, 02-353 Warszawa

ul. Szczêœliwicka 40, tel. 022-824-69-05, 022-668-95-45, fax 022-658-11-18

e-mail: szkolaspecjalna@aps.edu.pl

nak³ad 1300 egz.

KORNELIA CZERWIÑSKA

APS, WARSZAWA

MO¯LIWOŒCI WYKORZYSTANIA GRAFIKI DOTYKOWEJ

W NAUCZANIU JÊZYKÓW OBCYCH – TEORIA A PRAKTYKA

prehistorycznych ludzie w³aœnie za pomoc¹ rysunku i rzeŸby wyra¿ali swo-

je uczucia, uwieczniali wydarzenia. Pierwotnie wiêc nie tyle pe³ni³ on funkcjê

estetyczn¹, co by³ form¹ komunikacji (Oster, Gould 2003, s. 17). Wspó³czeœnie

rysunek staje siê jedn¹ z najczêœciej stosowanych form przekazu informacji.

Widoczne w licznych obszarach ¿ycia spo³ecznego zastêpowanie s³ów symbo-

lami graficznymi stawia przed osobami pozbawionymi mo¿liwoœci bezpoœre-

dniego, wzrokowego odbioru rysunku niezwyk³e wyzwanie – koniecznoœæ roz-

wijania umiejêtnoœci czytania rysunku w formie wypuk³ej i jego prawid³owego

rozumienia. Aby osoba z dysfunkcj¹ wzroku mog³a w pe³ni funkcjonowaæ we

wspó³czesnym spo³eczeñstwie – nie bez przyczyny nazywanym coraz czêœciej

„obrazkowym“ – powinna pos³ugiwaæ siê równie¿ t¹ form¹ komunikacji, jak¹

jest grafika. Pozornie wydawaæ by siê mog³o, ¿e p³askie, barwne wycinki rzeczy-

wistoœci przedstawione na obrazkach, nie mog¹ byæ dostêpne dla osób niewido-

mych, jednak teoria i praktyka tyflopedagogiki dowodz¹, ¿e prawid³owo zaa-

daptowany rysunek, uwzglêdniaj¹cy specyficzne w³aœciwoœci odbioru dotyko-

wego, mo¿e staæ siê dla niewidomego u¿ytkownika Ÿród³em cennych informa-

cji o danym obiekcie.

E. Wiêckowska (2001, s. 58; 2003b, s. 80; 2004, s. 43), podkreœlaj¹c znaczenie ry-

sunku wypuk³ego jako specyficznej pomocy dla niewidomych w nauczaniu

i wychowaniu, nauce zawodu, w pracy zawodowej, nauce orientacji przestrzen-

nej i samodzielnego poruszania siê oraz spêdzaniu wolnego czasu, cytuje frag-

ment wniosków sformu³owanych podczas konferencji dotycz¹cej grafiki doty-

kowej, która mia³a miejsce w Berlinie w 1984 r.: „Relief jako specyficzny rysu-

nek dla ludzi niewidomych jest wa¿nym œrodkiem informacji o otaczaj¹cej rze-

czywistoœci przyrodniczej, spo³ecznej, technicznej, podobnie jak s³owo mówio-

ne i brajl jest dobrym opisem naturalnych przedmiotów i modeli. Rysunki wy-

puk³e dobrze s³u¿¹ powiêkszaniu wiedzy ludzi niewidomych“.

W fachowej literaturze (m.in. Szuman 1967; Bendych 1994 i 1995; Marek 2001;

Wiêckowska 2004; Jakubowski 2005) znajdujemy wyraŸne wskazanie o potrze-

bie wczesnego wprowadzania dziecka niewidomego w œwiat grafiki i systema-

SZKO£A SPECJALNA 5/2006

323

R ysunek by³ zawsze nieod³¹cznie zwi¹zany z dziejami cz³owieka. W czasach

KORNELIA CZERWIÑSKA

tycznego wykorzystywania poprawnie zredagowanych rysunków dotykowych

w nauczaniu ró¿nych przedmiotów, nie tylko matematyczno-przyrodniczych.

Autorzy podkreœlaj¹, i¿ tylko metodycznie poprawnie prowadzony proces edu-

kacji graficznej, zapewniaj¹cy czêsty kontakt dziecka z prawid³ow¹ grafik¹, jest

gwarantem opanowania przez niewidomego sprawnej umiejêtnoœci czytania ry-

sunków wypuk³ych. Nauka czytania rysunków dotykowych jest niezwykle

trudna i czasoch³onna; niewidome dziecko musi bowiem zrozumieæ i nauczyæ

siê korzystaæ z tej specyficznej formy przekazu informacji o obiektach, która

w zasadniczy sposób ró¿ni siê od bezpoœredniego poznawania obiektów czy ich

modeli za pomoc¹ dotyku. W³¹czenie grafiki dotykowej jako sta³ego œrodka dy-

daktycznego u³atwiaj¹cego proces nauczania-uczenia siê jest wiêc wyzwaniem

dla ucznia. Mo¿e nastrêczaæ pewne problemy równie¿ nauczycielowi, poniewa¿

wartoœæ merytoryczn¹ maj¹ tylko takie ilustracje dotykowe, które s¹ w popraw-

ny sposób zredagowane 1 . Niew³aœciwie przygotowany rysunek nie tylko nie

spe³ni swojej roli dydaktycznej, ale dodatkowo mo¿e zniechêciæ dziecko do czy-

tania grafiki, jak równie¿, co wydaje siê w szczególny sposób niebezpieczne,

mo¿e doprowadziæ do ukszta³towania siê w umyœle dziecka wyobra¿enia o da-

nym obiekcie, które bêdzie nieadekwatne do rzeczywistoœci. Przezwyciê¿enie

trudnoœci zwi¹zanych z przygotowaniem przez nauczyciela i odczytaniem

przez ucznia rysunku, które to problemy widoczne s¹ zw³aszcza w pocz¹tko-

wym okresie edukacji graficznej, sprawia, ¿e uczniowie niewidomi zyskuj¹ ko-

lejne, bardzo cenne Ÿród³o informacji o œwiecie.

Nasuwa siê pytanie, czy nauczyciele pracuj¹cy na co dzieñ w szko³ach dla

dzieci niewidomych podzielaj¹ opinie badaczy i teoretyków o mo¿liwoœciach

i potrzebie stosowania grafiki dotykowej w procesie nauczania? W jaki sposób

grafika dotykowa jest wykorzystywana przez nauczycieli? Z jakimi problemami

borykaj¹ siê nauczyciele podczas przygotowania i stosowania obrazków wypu-

k³ych?

W pewnym zakresie odpowiedzi na te pytania mo¿emy odnaleŸæ, analizuj¹c

wstêpne wyniki sonda¿u diagnostycznego na temat sposobów adaptacji pomo-

cy dydaktycznych wykorzystywanych przez nauczycieli jêzyków obcych pracu-

j¹cych w specjalnych oœrodkach szkolno-wychowawczych dla niewidomych

i s³abo widz¹cych. Warto jednak podkreœliæ, ¿e badania nie by³y skoncentrowa-

ne wy³¹cznie na stosowaniu grafiki dotykowej w nauczaniu, a dotyczy³y szero-

ko ujêtych œrodków dydaktycznych, w tym podrêczników, s³owników, kart pra-

cy itp. Uzyskane w badaniach dane dotycz¹ce rysunków wypuk³ych s¹ wiêc je-

dynie pewnym wycinkiem diagnozy aktualnej sytuacji przygotowywania przez

nauczycieli œrodków dydaktycznych i nale¿y odnosiæ je tylko do badanej popu-

lacji, a wiêc nauczycieli jêzyków obcych. Mo¿na przypuszczaæ, ¿e wykorzysta-

nie rysunków dotykowych przez nauczycieli pozosta³ych przedmiotów, na

1 Podstawowe zasady redagowania rysunków wypuk³ych przybli¿a. W: E. Wiêckowska (2001) Cele

i metoda nauczania dzieci niewidomych rysowania i czytania rysunku . W: S. Jakubowski (red.), Poradnik

dydaktyczny dla nauczycieli realizuj¹cych podstawê programow¹ w zakresie szko³y podstawowej i gimna-

zjum z uczniami niewidomymi i s³abo widz¹cymi . MEN, Warszawa, s. 58-73.

324

SZKO£A SPECJALNA 5/2006

MO¯LIWOŒCI WYKORZYSTANIA GRAFIKI DOTYKOWEJ W NAUCZANIU JÊZYKÓW OBCYCH...

przyk³ad matematyczno-przyrodniczych, mo¿e byæ w znacz¹cy sposób inne ni¿

wœród badanych.

Sonda¿ diagnostyczny stanowi³ czêœæ projektu „Per linguas mundi ad labo-

rem“ realizowanego przez instytucje zajmuj¹ce siê m.in. szeroko rozumian¹

dzia³alnoœci¹ na rzecz osób niepe³nosprawnych – Akademiê Pedagogiki Specjal-

nej, Uniwersytet Warszawski, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Polski Zwi¹zek

Niewidomych i Pañstwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepe³nosprawnych.

Badania ankietowe przeprowadzono w okresie od kwietnia do wrzeœnia 2006 r.

w 9 oœrodkach szkolno-wychowawczych w ca³ej populacji nauczycieli jêzyków

obcych pracuj¹cych z uczniami niewidomymi i s³abo widz¹cymi w normie inte-

lektualnej. Informacje uzyskane w ankietach zosta³y uzupe³nione podczas wy-

wiadów przeprowadzonych we wrzeœniu i paŸdzierniku 2006 r. Ostatecznie

w badaniach ankietowych wziê³o udzia³ 45 nauczycieli – co stanowi 78,9% ba-

danej populacji – pracuj¹cych w nastêpuj¹cych placówkach: Bydgoszcz (5 osób),

D¹browa Górnicza (6 osób), Kraków (8 osób), Laski k. Warszawy (4 osoby), Lu-

blin (5 osób), £ódŸ (4 osoby), Warszawa (3 osoby), Wroc³aw (5 osób). Najwiêk-

sz¹ grupê wœród badanych stanowili nauczyciele jêzyka angielskiego (28 osób),

nastêpnie niemieckiego (16) i francuskiego (1).

Spoœród badanych 41 (91,1%) deklaruje, ¿e dokonuje modyfikacji œrodków dy-

daktycznych w procesie nauczania jêzyka obcego; 4 nauczycieli nie przeprowa-

dza w ogóle ¿adnych adaptacji. Warto przy tym zaznaczyæ, ¿e 3 z nich dopiero

rozpoczê³o pracê z uczniami z dysfunkcj¹ wzroku. Nauczyciele ci nie znaj¹ je-

szcze podstawowych technik nauczania-uczenia specyficznych dla tych

uczniów, w tym nie znaj¹ pisma brajla i zasad redagowania grafiki dotykowej.

W klasach, w których pracuj¹ ci pedagodzy, nauczanie odbywa siê g³ównie me-

tod¹ werbaln¹, z ograniczeniem do minimum prac pisemnych i pracy z tekstem

(Czerwiñska 2006).

Wœród 42 nauczycieli pracuj¹cych z uczniami niewidomymi (3 osoby ucz¹ tyl-

ko i wy³¹cznie uczniów s³abo widz¹cych) zaledwie 7 (16,6%) deklaruje, ¿e sto-

suje na swoich zajêciach grafikê dotykow¹, przy czym 2 osoby wyraŸnie pod-

kreœla³y okazjonalny charakter wykorzystywania rysunków.

W grupie nauczycieli niewykorzystuj¹cych grafiki dotykowej wœród najwa¿-

niejszych przyczyn niestosowania tego typu pomocy wymieniano:

z brak potrzeby wprowadzania obrazków dotykowych podczas nauki jêzyka

obcego:

Ja u siebie na zajêciach nie wykorzystujê grafiki dotykowej. Przypuszczam, ¿e fizy-

cy, chemicy maj¹ jak¹œ bazê rysunków wypuk³ych. Czyli grafikê maj¹ ci, którzy musz¹

pracowaæ z wyobraŸni¹ przestrzenn¹. Jêzykowcy nie potrzebuj¹.

W wersji brajlowskiej podrêczników pominiêto æwiczenia oparte na rysunkach. Nie

ma ¿adnych rysunków, oni graficznie w ogóle nie pracuj¹.

Nie stosujê grafiki. Po co? Robiê æwiczenia inaczej.

W szkole jest sprzêt do wykonywania rysunków. Wiem, ¿e kole¿anki ucz¹ce w szko-

le podstawowej z tego korzystaj¹, natomiast ja w gimnazjum ju¿ z tego rezygnujê.

Je¿eli w podrêczniku s¹ æwiczenia oparte na grafice, to rezygnujê z takich æwiczeñ.

Ja nie mam takiej koniecznoœci, ¿eby pracowaæ na rysunkach. Mamy w oœrodku mo¿-

SZKO£A SPECJALNA 5/2006

325

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: