Specyficzne trudności w nauce czytania i pisania
Ujęcie procesu czytania, w którym można wyróżnić 3 połączone ze sobą aspekty tworzące trzy poziomy wg A.Brzezińska :
Ø Techniczny (technika czytania i pisania; kojarzenie grafemów z fonemami i odwrotnie);
Ø Semantyczny (czytanie ze zrozumieniem; rozumienie treści zawartej w tekście);
Ø Krytyczno – twórczy (czytanie krytyczno - twórcze), refleksyjna i krytyczna ocena odczytywanych treści.
Zdaniem Brzezińskiej przygotowanie dziecka do opanowania umiej mętności czytania wymaga rozwoju i doskonalenia 2 sfer:
- sfery funkcji psychomotorycznych (sprawność analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno – ruchowego, sprawność aparatu artykulacyjnego oraz sprawność manualna);
- sfery procesów emocjonalno – motywacyjnych (warunkujących postawę dziecka wobec konieczności opanowania tych umiejętności).
Pisanie - (za T.Wróblem) jest pewną całością psychomotoryczną, obejmującą słuchowe wydzielenie głoski, znalezienie jej odpowiednika literowego, zapamiętanie litery oraz kolejne umieszczenie liter w wyrazie, napisanie litery lub wyrazu. Szereg tych ruchów wykonują różne części aparatu ruchowego reki pod kierownictwem kory mózgowej.
W szerszym znaczeniu dysleksja obejmuje trudności w czytaniu łącznie z trudnościami w pisaniu zarówno w sensie ortograficznym (dysortografia), jak i graficznym (dysgrafia).
Dysgrafia – charakteryzuje się obniżonym poziomem graficznym pisma, który utrzymuje się zazwyczaj długo i nie ustępuje ani przez stereotypowe działania, ani przez perswazję i zalecenia; wymaga stosowania odpowiednich indywidualnych form pracy, obejmującej sprawność manualno – wzrokową, kierunkowo – przestrzenną oraz lateralizację dziecka.
Pismo dysgraficzne cechuje się:
- nieadekwatną strukturą litery: brakiem niektórych elementów, deformacją litery,
- zmiennym kierunkiem pisma: różnym położeniem liter w wyrazi, wyrazów w zdaniu,
- niewłaściwym zagęszczeniem liter w wyrazie: różnym odstępem między literami i wyrazami,
- zachwianiem proporcji liter: łączeniem na różnym poziomie, brakiem połączeń międzyliterowych,
- skreślaniem, poprawianiem liter.
O dysgrafii mówimy, gdy kilka nieprawidłowych symptomów występuje równocześnie w pisaniu dziecka, regularnie przez dłuższy czas.
Dysortografia – niemożność opanowania w określonym czasie umiejętności ortograficznego pisania; utrzymujące się długo błędy ortograficzne nie dają się usunąć tradycyjnymi sposobami, takimi jak wielokrotne przepisywanie tego samego wyrazu. Te nieskuteczne oddziaływania muszą być zastąpione programem ćwiczeń , który uwzględni rozwijanie percepcji i pamięci wzrokowo – manualnej.
Grupy definicji dysleksji:
1. Ujmujące problem szeroko i bardzo ogólnie: „specyficzna trudność w nauce czytania (nie zawsze pisania) przy równoczesnym dobrym rozwoju umysłowym „(Linder).
2. Eksponujące niektóre właściwości dysleksji: „specyficzna trudność w transportowaniu symboli słyszanych na symbole pisane” (Hirsch).
3. Wyczerpujące istotę zagadnienia: „dysleksją i dysgrafią nazywamy trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno – motorycznych, obliczanymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu rozwoju umysłowego” (H. Spionek).
Koncepcje przyczyn dysleksji:
a) Dziedziczenie. J. Hinschelwood ograniczone predyspozycje psychiczne do nauki czytania („wrodzona ślepota słowna”) wiązał z niedostatecznym rozwojem „ośrodka czytania” w mózgu.
b) Mikrouszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego o delikatnych symptomach powodują obniżoną zdolność do czytania i pisania.
c) Konflikt dominacji półkul mózgowych i wynikające z niego zaburzenie procesu lateralizacji.
d) Zaburzenia sfery emocjonalnej.
e) Brak opanowania podstawowych elementarnych technik.
f) Zaburzenia tempa i rytmu rozwoju psychoruchowego. Chodzi tu o opóźnienia tempa rozwoju psychoruchowego nazwane fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi. Należą do nich:
Ø Opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji wzrokowej,
Ø Opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji słuchowej,
Ø Opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji kinestetyczno – ruchowej,
Ø Zaburzenia procesu lateralizacji.
g) Wieloprzyczynowość - cały splot niekorzystnych oddziaływań wychowawczo – dydaktycznych i kulturalno – społecznych. Można mówić o czynnikach potęgujących lub osłabiających trudności w czytaniu i pisaniu, określanych jako czynniki wtórne lub drugorzędne. Są to:
Ø metody wychowawcze, struktura, atmosfera, poziom intelektualno - kulturalny rodziny;
Ø reakcje rodziców na trudności dziecka, sposoby ich usuwania;
Ø postawa nauczyciela, jego stosunek do dziecka;
Ø metody i organizacja nauki czytania i pisania;
Ø zły stan fizyczny dziecka (częsta absencja w szkole).
Specyficzne trudności w nauce czytania i pisania współwystępują z odchyleniami w rozwoju psychoruchowym dziecka. np;
1) opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej, charakteryzują się:
Ø globalnym opóźnieniem, wtedy dziecko:
- ma trudności w całościowym ujmowaniu liter o podobnej strukturze graficznej tj. a-o, m-n, E-F,
- myli wyrazy o podobnym obrazie wizualnym tj. rok-rak, długi-drugi,
- opuszcza drobne elementy graficzne, znaki interpunkcyjne,
- nie zauważa poszczególnych liter w wyrazach, w których występuje zbieg kilku spółgłosek, np.: zamiast „kratka” czyta „krata”, zamiast „furtka” – „furta”,
- nie respektuje dużych liter na początku zdania.
Ø zaburzeniem funkcji kierunkowej, które ma związek z rozwojem orientacji przestrzennej. Dziecko wówczas:
- myli litery o podobnym kształcie, ale odmiennym kierunku i położeniu (inwersja statyczna), np. d-b, g-p, m-w,
- ma trudności z wizualnym różnicowaniem w wyrazie podobnych układów literowych, tj. ba-ab, da-ad,
- przestawia litery w wyrazie (inwersja dynamiczna),np. czyta „kolare” zamiast „korale”,
- dokonuje perseweracji litery, sylaby w wyrazie, np. zamiast „korale” czyta „korare” (postpozycja) albo „kolale” (antycypacja),
- niewłaściwie rozplanowywuje wyrazy na stronie,
- myli kierunki zapisu wyrazów,
- opuszcza „rządki” w tekście w czasie czytania i pisania.
Uczniowie z deficytami funkcji wzrokowych popełniają liczne błędy ortograficzne z powodu gorszej pamięci wzrokowo – ruchowej. Zaburzenie percepcji wzrokowej działa niekorzystnie na proces myślenia konkretno – obrazowego i na kształcenie orientacji przestrzennej. Powoduje specyficzne trudności w uczeniu się geografii, geometrii, języka rosyjskiego i innych języków obcych.
2) opóźnienia i zaburzenia percepcji słuchowej - Dzieciom z zaburzeniami i opóźnieniami percepcji słuchowej (zakłócenia procesu różnicowania dźwięków, ich analizy i syntezy w części korowej analizatora słuchowego) największe trudności sprawia składanie dźwięków w jedną całość, przy czytaniu i rozkładaniu wyrazów na poszczególne dźwięki, przy pisaniu ze słuchu. Opanowanie płynnego czytania z dobrą dykcją i interpunkcją jest dla tych dzieci bardzo trudnym zadaniem. Długo utrzymują się u nich prymitywne formy czytania (sylabizowanie), tzw. czytanie podwójne (czytanie ciche , wargowe).
W pisaniu ze słuchu popełniają liczne błędy. Do najczęściej spotykanych należą:
- wadliwe wyodrębnianie wyrazów w zdaniach, łączenie przyimków z rzeczownikami, np. „wszkole”, „napolu”,
- opuszczanie wyrazów, sylab, liter,
- dodawanie liter, sylab,
- opuszczanie końcówek przy zbiegu dwóch spółgłosek, np. „spostrzeg”, zamiast „spostrzegł”,
- zamiana końcówki w pisowni czasowników, np. „stanoł” zamiast „stanął”,
- zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne, tam gdzie w wymowie zachodzi asymilacja,
- trudności w zmiękczaniu głosek 1-literowych i 2-literowych (ć-ci, ń-ni),
- trudności z różnicowaniem pisowni j-i,
- trudności w odróżnianiu samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych, np. „ą” od „on”, „om”
Przy głębokich zaburzeniach słuchowych uczniowie upraszczają słuchowo i zniekształcają pisownię w takim stopniu, że powstają bezsensowne zlepki literowe.
Z obniżeniem poziomu analizy i syntezy słuchowej łączy się zwykle gorsza pamięć słuchowa. Uczniowie wolniej uczą się tabliczki mnożenia, gorzej zapamiętują wiersze, nowe partie materiału, słabiej uczą się prawideł ortograficznych i gramatycznych. Mają trudności z opanowaniem języków obcych.
Opóźnienie funkcji słuchowych wpływa niekorzystnie również na rozwój słowno – pojęciowy, ograniczając wnioskowanie i uogólnianie na materiale werbalnym . Dzieci z zaburzeniami słuchowymi często z opóźnieniem zaczynają mówić, mają ubogi słownik, długo utrzymują się u nich agramatyzmy.
3) opóźnienia i zaburzenia mowy - Badacze zaobserwowali dość częste występowanie trudności w nauce, zwłaszcza w czytaniu i pisaniu u dzieci, które przebyły zaburzenia mowy we wcześniejszych etapach rozwoju. Dzieci z opóźnionym rozwojem mowy nie potrafią się wypowiedzieć, źle piszą wypracowania, a także nieudolnie formułują swoje wypowiedzi na lekcjach.
Do często spotykanych zaburzeń mowy występujących u dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu zaliczamy:
- nieprecyzyjne wymawianie grup spółgłoskowych (3-,4 -literowych) oraz „przepuszczanie” niektórych głosek w takich wyrazach jak: „jabłko”, „garstka” , „warstwa”;
- upodabnianie głosek fonetycznych do siebie zbliżonych (spółgłosek syczących): c-cz, s-sz, z-ż, np. zamiast „szosa” – „sosa”, zamiast „suszarka” – „szuszarka”;
- nieadekwatne wymawianie głosek zmiękczonych przez „i” i znak diakrytyczny.
Jeśli w porę nie wyrównamy opóźnienia w rozwoju mowy, może ono niekorzystnie wpłynąć na rozwój myślenia słowno – pojęciowego i na słowne porozumiewanie się z otoczeniem.
4) opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego. Różne stopnie opóźnienia rozwoju motorycznego mogą się przejawiać globalnie - we wszystkich zakresach (koordynacji dynamicznej, statycznej, sprawności manualnej, koordynacji wzrokowo - ruchowej), bądź wybiórczo, ograniczając się tylko do określonych funkcji.
Formy zaburzeń rozwoju ruchowego, które odbijają się ujemnie na procesie czytania i pisania dziecka:
v Obniżenie sprawności manualnej przejawia się w: zbyt małej precyzji ruchów dłoni i palców, co powoduje wolne tempo wykonywania czynności, obniżeniu techniki i estetyki pisma. Często współwystępuje zaburzenie tzw. melodii kinestetycznej, które uniemożliwia harmonijne, zautomatyzowane pisanie.
v Zaburzenie napięcia mięśniowego tzw. tonusu. Skutkiem tego są sztywne, napięte, pozbawione naturalnej swobody i miękkości ruchy dziecka, co wpływa niekorzystnie na jego czynności graficzno – manualne.
Synkinezje – współruchy, które polegają na dodatkowych, zbędnych ruchach, dezorganizujących wykonywaną czynność.
5) zaburzenia procesu lateralizacji - Zaburzenia procesu lateralizacji czyli przewagi stronnej czynności ruchowych, które wiążą się bezpośrednio z trudnościami w czytaniu i pisaniu, to:
v Oburęczność (lateralizacja osłabiona) – wiąże się zwykle z opóźnieniem rozwoju ruchowego, co powoduje niesprawność, nieprecyzyjność, lateralizacja osłabiona bądź opóźniona powoduje często zaburzenie orientacji kierunkowo - przestrzennej;
v Obuoczność – efektem dominacji raz jednego, raz drugiego oka jest przeskakiwanie liter przy czytaniu, opuszczanie sylab, wyrazów oraz zmiana i błędne odtwarzanie kolejności liter;
v Lewooczność przy praworęczności (przy skrzyżowanej lateralizacji) – następstwem jest zaburzenie koordynacji wzrokowo – ruchowej, co dezorganizuje czynność pisania, jak również powoduje błędy w postaci inwersji dynamicznej i statycznej;
v Leworęczność – powoduje głównie trudności techniczne w pisaniu; wywołuje męczliwość wynikającą z nieprawidłowego ułożenia dłoni i nadmiernego napięcia mięśni przedramienia. Czynniki te obniżają tempo pisania
i poziom graficzny pisma. W drastycznych przypadkach mogą przyczynić się nawet do dysgrafii. W przypadku silnej lateralizacji lewostronnej obserwuje się czasem tzw. pismo lustrzane, polegające na zapisie znaków graficznych odpowiadających zwierciadlanemu odbiciu normalnego pisma.
Charakterystyczne błędy dla dysleksji:
ü inwersja statyczna,
ü inwersja dynamiczna,
ü zamiana liter podobnych graficznie,
ü perseweracja,
ü bezsensowne zlepki wyrazowe.
Badacze, m.in.: C. Weinschenk, C. Launay, B. Hallgren, M. Hunger - Kaindlstorfer wyodrębnili specyficzny syndrom dysleksji, na który składa się zespół 14 symptomów (wszystkie objawy mogą występować w różnych układach i w różnym nasileniu):
1. wyraźna rozbieżność między poziomem czytania a rezultatami w nauce innych przedmiotów (na niekorzyść czytania),
2. wyraźna rozbieżność między poziomem rozwoju umysłowego a poziomem czytania,
3. często występujące błędy w pisaniu, niekiedy obniżony poziom graficzny pisma,
4. trudności w opanowaniu języków obcych,
5. obniżona zdolność analizy i syntezy wzrokowej,
6. obniżona zdolność analizy i syntezy słuchowej,
7. zaburzenia w rozwoju mowy , artykulacji,
8. zaburzenia orientacji czasowo – przestrzennej,
9. zaburzenia rozwoju ruchowego, sprawności manualnej,
10. zaburzenia procesu lateralizacji,
11. częściej występujące trudności w czytaniu i pisaniu u chłopców niż u dziewcząt,
12. współwystępujące z trudnościami w czytaniu i pisaniu objawy nerwowości i zaburzenia zachowania,
13. dość częste mikrouszkodzenia tkanki mózgowej w okresie okołoporodowym,
14. brak uszkodzenia narządu wzroku i słuchu.
Najbardziej diagnostyczne z wymienionych objawów dotyczą punktów: 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 14.
Reedukacja – działania zmierzające do usuwania zaburzeń związanych z opanowaniem umiejętności czytania i pisania. Postępowanie reedukacyjne może obejmować czynności korekcyjne, wyrównawcze i terapeutyczne.
Zasady reedukacji:
1) Terapeuta – jego osobowość i wiedza.
Terapeuta obserwuje, dobiera odpowiednie metody, wierzy w możliwość pokonania trudności i ta wiara motywuje wychowanka do pracy. Wg H. Nartowskiej reedukator nie uczy, lecz proponuje interesujące zajęcia i służy pomocą; nie egzekwuje wiadomości i nie ocenia za pomocą stopni, lecz wprowadza korekty i szuka sposobów przezwyciężenia trudności; nie jest kierownikiem grupy reedukacyjnej lecz jej współuczestnikiem.
2) Indywidualizacja programu terapeutycznego.
Punktem wyjścia postępowania reedukacyjnego jest dokładna diagnoza dziecka dyslektycznego obejmująca: rodzaj
i stopień opóźnionych funkcji percepcyjno – motorycznych (zaburzenia mowy, procesu lateralizacji, błędy w czytaniu
i pisaniu), cechy intelektualne i charakterologiczne (zwłaszcza te przydatne w procesie uczenia się), stan emocjonalny i pobudliwość psychoruchowa, reakcje dziecka na zaistniałe trudności oraz elementy życia rodzinnego: struktura, atmosfera, poziom kulturalno – intelektualny rodziców, metody wychowawcze, sposoby rozwiązywania trudności dziecka. Wyniki badań psychologicznych, uzupełnionych obserwacjami pedagogicznymi oraz badaniami lekarskimi a w razie potrzeby specjalistycznymi wytyczają indywidualny ramowy plan postępowania. Ogólne płaszczyzny i kierunki działania są w trakcie reedukacji weryfikowane, modyfikowane i uszczegóławiane.
3) Atmosfera akceptacji i serdeczności.
Należy stworzyć taki psychiczny klimat, który umożliwi odreagowanie negatywnych reakcji i emocji powstałych na skutek niepowodzenia w nauce i często dezaprobaty otoczenia. Serdeczna atmosfera wyzwoli u dziecka zaufanie i do terapeuty i do proponowanych przez niego zajęć.
4) Sukces dziecka od początku zajęć.
W pierwszym okresie dajemy dziecku do wykonania zadania łatwe, nie stwarzające negatywnych napięć emocjonalnych, nie ograniczone czasem, wyzwalające jego zdolności i zainteresowanie. W warunkach odprężenia dziecko pracuje sprawnie i efektywnie. Daje mu to okazje do sukcesu i zadowolenia.
5) Współpraca terapeuty ze środowiskiem domowym i szkolnym.
W kontaktach z rodzicami:
- wyjaśniamy przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu u dziecka; podkreślamy znaczenie zaburzonych i opóźnionych funkcji wzrokowych, słuchowych, kinestetyczno – ruchowych, a nie złej woli dziecka;
- wpływamy na prawidłową postawę rodziców, na konieczność akceptacji dziecka z jego psychicznymi anomaliami; w metodach wychowawczych wykluczamy jakiekolwiek kary za brak dobrych wyników w nauce;
- ukazujemy dodanie znaczenie rozwijania zainteresowań, rekompensujących jego niepowodzenia szkolne;
- angażujemy rodziców do czynnego udziału w reedukacji, do pomocy w wykonywaniu zadań zaleconych przez reedukatora, zgodnie z jego instrukcjami;
- zapraszamy rodziców do udziału w zajęciach reedukacyjnych, aby nauczyli się nowej formy pracy z własnym dzieckiem.
We współpracy z nauczycielami proponujemy następujące formy działania:
- w trakcie reedukacji nie odpytujemy dziecka z czytania przy całej klasie, tylko poza lekcją, indywidualnie;
...
sabinasalamon