Katarzyna Szorc-Kompetencje nauczyciela na miarę XXI wieku.pdf

360

Katarzyna SZORC

Uniwersytet w Białymstoku

KOMPETENCJE NAUCZYCIELA NA MIARĘ XXI WIEKU

(...) o profesjonalnym i skutecznym działaniu nauczyciela

decydują jego różnorodne kompetencje,

które powinny mieć charakter dynamiczny,

a więc być ciągle rozwijane i doskonalone. 1

W. Strykowski

Rozważania dotyczące cech i właściwości dobrego nauczyciela podejmowano od

dawna. Wielu wybitnych pedagogów i psychologów opisywało sylwetkę nauczyciela i

wychowawcy. W swych rozważaniach koncentrowali się oni na talencie pedagogicznym,

duszy, wzorze i roli nauczyciela, jego osobowości. W tej dziedzinie na uwagę zasługują

niewątpliwie prace Wł. Dawida, W. Okonia, Z. Mysłakowskiego, St. Baleya. Każdy z

autorów dokonywał charakterystyki profesji nauczycielskiej i wskazywał na dominujące i

niezbędne jej cechy. Współcześnie kwalifikacje ludzi gwarantujące dobre wykonywanie

zawodu i osiąganie sukcesów nazywane są terminem „kompetencje”. Pojęcie to używane

jest do charakterystyki ludzi wykonujących różnorakie profesje, w tym również profesji

nauczycielskiej. W świetle współczesnej literatury tylko ludzie posiadający określone i

wysokie kompetencje mogą być profesjonalistami. 2

Rozważania nad terminem „kompetencje”

Zdefiniowanie pojęcia kompetencji przysparza badaczom niemało kłopotu. W ujęciu

lingwistycznym kompetencja rozumiana jest jako zakres uprawnień, pełnomocnictw (...)

zakres czyjejś wiedzy, umiejętności lub odpowiedzialności (od łac. competentia -

odpowiedzialność, zgodność, uprawnienie do działania). 3

W literaturze pedagogicznej napotykamy na różne definiowanie tego terminu. Nowy

słownik pedagogiczny W. Okonia podaje, iż w „(…) pedagogice jako zdolność do osobistej

samorealizacji kompetencja jest podstawowym warunkiem wychowania; jako zdolność do

określonych obszarów zadań kompetencja jest uważana za rezultat procesu uczenia się”. 4

Szerszą definicję pojęcia „kompetencja” podaje M. Czerepaniak-Walczak.

Kompetencję odnosi ona do podmiotu (określonej osoby). Według autorki kompetencja to:

szczególna właściwość, wyrażająca się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez

społeczne standardy poziomie, umiejętności adekwatnego zachowania się, w świadomości

potrzeby i konsekwencji takiego właśnie zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie

odpowiedzialności za nie. Jest to, więc dyspozycja osiągana poprzez wyuczenie,

uświadamiana przez człowieka, możliwa do zaobserwowania przez innych i powtarzana

(nie jest jednorazowym aktem). Strukturę kompetencji tworzą następujące komponenty:

- umiejętność adekwatnego zachowania się,

- świadomość potrzeby i skutków zachowania,

1 W. Strykowski: Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej . Poznań 2003, s. 32

2 Ibidem, s. 23

3 M. Szymczak: Słownik Języka Polskiego . Warszawa 1978, s. 977

4 W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny . Warszawa 1996, s. 129

361

- przyjęcie odpowiedzialności za skutki. 5

Autorka zaznacza jednocześnie, iż nie można kompetencji mylić ze sprawnością, gdyż

sprawność jest kompetencją, gdy jest ujawniana w konkretnie opisanych standardach.

Sprawnością nazywamy sytuację, gdy osoba może wykonać pewne zadanie. Gdy zadanie to

osoba może wykonać w danych warunkach mówimy, iż posiada kompetencje.

M. Dudzikowa kompetencję ujmuje jako zdolność do czegoś, która to zdolność jest

zależna zarówno od znajomości wchodzących w nią umiejętności, sprawności, jak i od

przekonania o możliwości posługiwania się tą zdolnością. 6

Kompleksowe ujęcie pojęcia kompetencji przedstawia S. Dylak, który definicję

kompetencji przedstawia jako wielce złożoną dyspozycję, stanowiącą wypadkową wiedzy,

umiejętności, postaw, motywacji, emocji i wartościowania. 7

K. Stech analizując prace M. Dudzikowej i M. Czerepaniak-Walczak zarysowuje

charakterystykę właściwości kompetencji uznając, że kompetencje:

- to kategoria podmiotowa;

- mają ograniczony zasięg przedmiotowy i społeczny, wskazują na to, czego dotyczą

i wobec kogo są przejawiane;

- należą do dyspozycji wyuczalnych, które jednostka może nabyć w procesie

edukacji, a także poprzez swe życiowe doświadczenie;

- proces ich nabywania zachodzi zawsze w określonym kontekście, odbywa się w

konkretnym układzie sytuacji typowych dla danej instytucji bądź środowiska;

- mają charakter dynamiczny, podlegają przeobrażeniom w toku życia człowieka;

- ich cechą jest generatywność i transferowalność, czyli możność przenoszenia się

na inne dziedziny aktywności jednostki i tworzenia się nowych kompetencji. 8

Wszelkie przytaczane definicje nie różnią się zasadniczo w swojej treści. Ujmowane

są one wszakże jako mniej lub bardziej złożone dyspozycje osobowościowe. Różnice

można zauważyć jedynie w hierarchii wyróżnianych w definicjach komponentów.

Dyskusje wokół kompetencji nauczycielskich

Podobnie jak dywagacje na temat definicji kompetencji w ogóle, również klasyfikacje

kompetencji nauczycielskich są różnorodne. Autorzy tychże klasyfikacji odwołują się do

istoty zawodu nauczycielskiego, specyfiki tegoż zawodu, zadań i funkcji pełnionych przez

nauczyciela. Zdaniem W. Strykowskiego kompetencje nauczycielskie można podzielić na

trzy grupy:

- merytoryczne - dotyczące treści nauczanego przedmiotu;

- dydaktyczno-metodyczne - koncentrujące się na warsztacie pracy nauczyciela i

ucznia;

- wychowawcze - dotyczące różnych sposobów oddziaływania na uczniów 9

Poszczególne kompetencje nauczycielskie niezbędne do wykonywania założonych w

toku kształcenia, dokształcania i doskonalenia funkcji K. Denek ujął jako:

5 M. Czerepaniak-Walczak: Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji .

Szczecin 1995, s. 135-137

6 M. Dudzikowa: Kompetencje autokreacyjne - czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów pedagogicznych .

W: H. Kwiatkowska (red.): Ewolucja tożsamości pedagogiki . Warszawa 1994, s. 205

7 S. Dylak: Wizualizacja w kształceniu nauczycieli . Poznań 1995, s. 37

8 K. Stech: Kompetencje zawodowe nauczyciela - spojrzenie na problem . W: K. Ferenz, E. Kozioł (red.):

Kompetencje nauczyciela-wychowawcy . Zielona Góra 2002, s. 14

9 W. Strykowski, op. cit., s. 23

362

a) kompetencje prakseologiczne, wyrażające się skutecznością nauczyciela w

planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych;

b) kompetencje komunikacyjne, wyrażające się w skuteczności zachowań językowych

w sytuacjach edukacyjnych;

c) kompetencje współdziałania, manifestujące się skutecznością zachowań

prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych;

d) kompetencje kreatywne, objawiające się w innowacyjności i niestandardowości

działań nauczycielskich;

e) kompetencje informatyczne, uwidaczniające się w sprawnym korzystaniu z

nowoczesnych źródeł informacji;

f) kompetencje moralne, wyrażające się w zdolności do pogłębionej refleksji

moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycznego. 10

Klasyfikację kompetencji zawodowych nauczyciela przedstawia również S. Dylak w

swych licznych opracowaniach dotyczących tej problematyki. Odwołując się do licznych

pozycji literatury zagranicznej podaje, iż kompetencje nauczycielskie można podzielić na

trzy grupy:

a) kompetencje bazowe, pozwalające nauczycielowi na porozumienie się z dziećmi i

współpracownikami;

b) kompetencje konieczne, bez których nauczyciel nie mógłby pracować

konstruktywnie; należą do nich kompetencje interpreatacyjne, autokreacyjne oraz

realizacyjne;

c) kompetencje pożądane, które mogą, lecz nie muszą znajdować się w profilu

zawodowym danego nauczyciela; należą do nich zainteresowania i umiejętności

związane ze sportem, sztuką itp. 11

Ugruntowaną pozycję kompetencji nauczycielskich ma w pedagogice propozycja R.

Kwaśnicy, który wyróżnia dwie grupy tychże kompetencji. Pierwszą z nich jest grupa

kompetencji praktyczno-moralnych, wśród których umieszcza:

a) kompetencje interpretacyjne, rozumiane jako zdolności rozumiejącego odnoszenia

się do świata (dzięki nim świat ujmowany jest jako rzeczywistość wymagająca

ciągłej interpretacji i bezustannego wydobywania na jaw jej sensu);

b) kompetencje moralne, które są zdolnością prowadzenia refleksji moralnej (w

miejsce ustalania norm i nakazów moralnych);

c) kompetencje komunikacyjne, ujmowane jako zdolność do dialogowego sposobu

bycia, czyli bycia w dialogu z innymi i z samym sobą.

Druga grupa wyróżnionych kompetencji to kompetencje techniczne. W odróżnieniu od

poprzednich te są umiejętnościami, od których zależy instrumentalnie rozumiana

efektywność działania i które mają przedmiotowo określony zakres zastosowań. Zawierają

się w nich:

a) kompetencje postulacyjne (normatywne), ujmowane jako umiejętność opowiadania

się za instrumentalnie pojętymi celami i identyfikowanie się z nimi;

b) kompetencje metodyczne, stanowiące umiejętność działania według reguł

określających optymalny porządek czynności (treścią owych reguł jest przepis

działania mówiący co i jak należy robić, aby został osiągnięty zamierzony cel);

10 K. Denek: O nowy kształt edukacji . Toruń 1998, s. 215-217

11 S. Dylak, op. cit., s. 38-39

363

c) kompetencje realizacyjne, rozumiane jako umiejętność doboru środków i

tworzenia warunków sprzyjających osiąganiu celów. 12

R. Kwaśnica ustala także hierarchię ważności przedstawionych kompetencji. Uznaje

przy tym, iż nadrzędne w zawodzie nauczycielskim są kompetencje praktyczno-moralne,

które odpowiadają swoistości pracy nauczycielskiej i przesądzają o tym, czy i w jaki sposób

nauczyciel uzna za moralnie dopuszczalne posługiwanie się w swej pracy kompetencjami

technicznymi. Zauważa ponadto, iż w różny sposób nabywane są wyszczególnione

kompetencje. Kompetencje techniczne mogą być przekazywane w sposób monologowy, zaś

kompetencje praktyczno-moralne kształtują się w dialogu i sprzyjać ich rozwojowi można

tylko w trakcie oferowania możliwości myślenia według pytań ułatwiających dialog. 13

Wyróżniane kompetencje w pracach różnych autorów są ujmowane jako propozycja

otwarta, jako zestaw ani jedyny, ani wyczerpujący, nastawiony na możliwość modyfikacji.

Ponadto przytaczane kompetencje nie mają charakteru rozłącznego. Niektóre kompetencje

umieszczane w jednej grupie u różnych autorów występują w różnych zestawach.

Kilka refleksji o kompetencjach nauczycielskich współczesnego świata

Zagrożenia napływające ze współczesnego świata niewątpliwie rodzą potrzebę

edukowania człowieka w różnych sferach. Dlatego kształt kompetencji nauczycielskich

musi też obejmować komponenty, które umożliwiałyby radzenie sobie nauczyciela w tym

zróżnicowanym i nieprzeniknionym świecie. Od poziomu kompetencji nauczycielskich

zależy kształtowanie tych kompetencji w młodych ludziach.

Wraz z kolejnymi reformami polskiej oświaty, dostrzegano potrzebę edukowania

młodych ludzi w różnych sferach aktywności. Aktualnie, w związku z postępującą

degradacją środowiska i wyczerpywaniem się światowych zasobów wody, pokładów

energii, w programach szkolnych znajduje swe miejsce edukacja ekologiczna.

Demokratyzacja życia społecznego i próby odnalezienia się w nowych politycznie i

gospodarczo warunkach spowodowały konieczność wprowadzenia do szkół edukacji

obywatelskiej. Przesunięcie socjalizacyjne objawiające się szukaniem wzorców życiowych

nastolatków w grupach rówieśniczych i mass mediach przyspieszyły wdrożenie edukacji

medialnej. Zagrożenia chorobami o skali światowej (np. AIDS) były przyczyną

wprowadzenia edukacji zdrowotnej.

Aktualnie, zasadnym wydaje się edukowanie człowieka w sferze emocjonalnej. Sądzę,

że obszar życia emocjonalnego pozostaje ciągle niedoceniany. Ludzie często nie

uświadamiają sobie, że przeżycia emocjonalne są naturalną reakcją, są czymś zdrowym i

pozytywnym i nie należy się ich wstydzić nawet przed samym sobą. Ów analfabetyzm życia

emocjonalnego objawia się także w braku zdolności komunikowania swoich uczuć. Wynika

to, jak mniemam, z faktu, iż człowiek we współczesnym świecie funkcjonuje w sferze

„milczenia emocjonalnego”. Powszechnie się przyjmuje, iż nie należy dopuszczać swoich

uczuć do głosu. Kłopotliwe wydaje się też wczuwanie się w emocje drugiego człowieka.

Sadzę, że przyczyną tego jest współczesna postmodernistyczna rzeczywistość, która

doprowadziła do alienacji i zagubienia człowieka. Ponieważ nie potrafimy rozpoznać

własnych uczuć, trudno jest wczuwać się w stany emocjonalne drugiego człowieka.

12 R. Kwaśnica: Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu . W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika:

podręcznik akademicki. Warszawa 2003; R. Kwaśnica: Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli

w rozwoju . „Studia Pedagogiczne” 1995, t. 61; R. Kwaśnica: Ku pytaniom o psychospołeczne kształcenie

nauczycieli . W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza . Toruń 1990

13 R. Kwaśnica: Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu . W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika:

podręcznik akademicki. Warszawa 2003, s. 300-303

364

W świecie, gdzie w zatrważającym tempie wzrasta brak poczucia sensu życia, a

człowiek staje się przedmiotem gry i manipulacji, konieczne jest zwrócenie uwagi na

emocjonalne wyposażenie jednostki. Patologizacja życia społecznego wyrażająca się w

różnych formach agresji, uzależnieniach, nerwicach, depresjach - to niezaprzeczalny dowód

braku umiejętności wykorzystywania zasobów emocjonalnych człowieka. Cywilizacja

techniczna spowodowała, że coraz więcej wiemy, a coraz mniej rozumiemy. W

społeczeństwie informacyjnym człowiek coraz częściej nie ma okazji nauczyć się

współżycia z drugim człowiekiem. Dziecko od najmłodszych lat potrafi z łatwością

posługiwać się komputerem, trudniej zaś nauczyć się mu kontaktu z rówieśnikami czy też z

ludźmi dorosłymi.

Miejscem edukacji emocjonalnej człowieka powinna stać się szkoła. To właśnie

szkoła jest doskonałą płaszczyzną rozwoju emocji i miejscem identyfikacji i rozumienia

uczuć, jakie wywołują w młodym człowieku inni i jakie on sam prowokuje. Nauczyciel

posiadający określone kompetencje emocjonalne zdawałby sobie sprawę, jak jego emocje

(działania) wpływają na postawy i zachowania uczniów. Nauczyciel kompetentny

emocjonalnie umiałby docenić i nagradzać zdolności i osiągnięcia swoich wychowanków;

służyłby pomocą w rozwoju intelektualnym, byłby zaangażowany w poszukiwania

intelektualne i stanowiłby wzór osobowy dla uczniów; mógłby też zrozumieć odmienne

poglądy i postrzegać w różnorodności poglądów siłę napędową rozwoju.

Problematyka kształcenia nauczycieli od lat zajmuje ważne miejsce w literaturze

pedagogicznej. Pedeutologia obfituje współcześnie w wielość koncepcji, modeli, orientacji

kształcenia nauczycieli. 14 Eksponują one różne cechy, umiejętności, kompetencje, w które

powinien być wyposażony współczesny nauczyciel. Literatura przedmiotu nie daje jednak

wskazań dla kształcenia kompetencji emocjonalnych nauczyciela, co w perspektywie

złożoności współczesnego świata jawi się ważnym zadaniem aktualnych poszukiwań

badawczych.

Współczesne modele i orientacje kształcenia wstępnego nauczycieli nie koncentrują

się na sugerowanych zadaniach. A przecież, jak podkreśla Z. Kwieciński, współcześnie

konieczne jest „wykształcenie i doskonalenie nauczycieli o nowych, innych niż dotychczas

kompetencjach: w sensie treści - bardziej łącznych niż wysoko specjalistycznych, bardziej

otwartych niż zamkniętych, bardziej twórczych niż odtwórczych, a w sensie charakteru roli

zawodowej - odchodzących od funkcji przekaziciela i egzekutora do roli przewodnika i

tłumacza. 15 Nauka w szkole jest wciąż swoistym dodawaniem informacji do znajdujących

się w korze mózgowej „banków” pamięci. Kształtowanie kompetencji emocjonalnych

wymaga zmiany nawyków unikania ludzi na rzecz kontaktu z nimi, nie kamuflowania

naszych opinii, lecz wyrażania własnego zdania o sobie i drugim człowieku. Są to o wiele

trudniejsze zadania od dodawania nowych faktów do starych. Emocjonalne uczenie się

wymaga głębszej zmiany - osłabienia istniejącego nawyku i zastąpienia go lepszym. Te

14 Ważne z perspektywy pedeutologicznej, odnoszące się do modeli współczesnego kształcenia nauczycieli, są

niewątpliwie prace H. Kwiatkowskiej (H. Kwiatkowska: Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli. Założenia i

metody edukacji nauczycielskiej . Warszawa 1988), J. Rutkowiak (J. Rutkowiak: Metodologiczna sytuacja

pedagogiki a modele kształcenia nauczycieli . „Ruch Pedagogiczny 1986 nr 3, 5-6), B. Kwiatkowskiej-Kowal (B.

Kwiatkowska-Kowal: Kształcenie nauczycieli w szkole wyższej. Nowe konteksty, stan, możliwości przeobrażeń .

Warszawa 1994), T. Lewowickiego (T. Lewowicki: O dotychczasowych koncepcjach edukacji nauczycielskiej i

potrzebie określenia nowej koncepcji tej edukacji . „Ruch Pedagogiczny” 1990, nr 1-2), A.A. Kotusiewicz (A.A.

Kotusiewicz: Kształcenie nauczyciela a problemy współczesnej edukacji . Warszawa 1989), w pracy pod redakcją

R. Parzęckiego i R. Cierzniewskiej (R. Parzęcki, R. Cierzniewska (red.): Doświadczenie i projekcja przyszłości w

treściach pedagogicznego kształcenia nauczycieli. Bydgoszcz-Kraków 2000).

15 Z. Kwieciński: Tropy - ślady - próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza. Poznań-Olsztyn 2000, s. 17

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: