Gałkowski T., Stawowy-Wojnarowska I. (1984): Wychowanie dzieci głuchych w wieku przedszkolnym. Warszawa, WSiP.
REWALIDACJA DZIECI Z WADĄ SŁUCHU
Cele i struktura oddziaływań wychowawczych na małe dziecko w rodzinie.
Podstawowym zadaniem działań wychowawczych jest uzyskanie takich zmian, które są pożądane z punktu widzenia przygotowania dziecka do życia i uczenia się. Faktem jest, że mimo rozmaitych kryzysów, jakie przechodzi rodzina, wciąż stanowi ona najodpowiedniejsze środowisko do tego, aby w niej mogły być realizowane cele wychowania. Z punktu widzenia potrzeb rozwojowych dziecka niezwykłe znaczenie ma wychowanie rodzinne dla przyszłości dziecka. Rodzice nie zawsze sobie uświadamiają, że mogą aktywnie wpływać na pozytywny rozwój dziecka, a także nie mają dobrej orientacji w rytmie i charakterystyce rozwoju podstawowych sfer poznawczych. Nie mogą ograniczać swego zainteresowania do spraw związanych z pielęgnacją i zaspokajanie potrzeb biologicznych. Biorąc pod uwagę potrzeby odnoszące się do zapewnienia dziecku odpowiedniej stymulacji rodzice nie mogą pozostawać bierni wobec nich, lecz zadbać o to, by dziecko było poddane oddziaływaniu wzbogacającemu sferę doznań zmysłowych. Chodzi o dostosowanie ich do możliwości percepcyjnych dziecka, bez nadmiaru wrażeń, jeśli dostrzegamy w jego zachowaniu oznaki zmęczenia lub wyczerpania należy ograniczyć pod względem ilościowym i jakościowym dopływające bodźce.
Nasze oddziaływanie na sferę zmysłową małego dziecka powinno być dostatecznie zróżnicowane, dostarczając różnorodnych doznań zaspokajających potrzebę dziecka w zakresie nowych bodźców. Pozytywne efekty rozwojowe obserwuje się podczas stymulacji wielozmysłowej rozwijającej zdolności kojarzenia, koncentracji uwagi i uczenia się różnicującego. W najbliższym środowisku dziecka można uporządkować wiele dopływających do niego ze świata zewnętrznego doznań posługując się całkiem naturalnymi sytuacjami, jak: karmienie, kąpanie, przewijanie.
Niemowlę w pierwszych miesiącach życia odbiera wrażenia zmysłowe i akumuluje je, tworząc asocjacje między nimi i zdobywając w ten sposób doświadczenia. To poznanie otaczającej dziecko rzeczywistości dokonuje się dzięki spostrzeganiu zmysłowemu, jest podstawą do tworzenia pojęć, symboli znaczeniowych i przyswajania sobie na dalszych etapach rozwoju systemu porozumiewania się. Bardzo istotnym elementem występującym na etapie kształtowania się zdolności percepcyjnych dziecka jest element ruchu. Dziecko zaczyna orientować się, że działa w jego otoczeniu ktoś drugi będący powodem ukazywania się przedmiotów, przybliżania lub oddalania. W ten sposób tworzą się schematy czasu i przestrzeni. Dziecko odbiera jednocześnie wiele bodźców, rozpoznaje pozostające w jego otoczeniu przedmioty dzięki percepcji wielozmysłowej. Dlatego brak lub ograniczenia w sprawnym funkcjonowaniu jednego ze zmysłów odbija się niekorzystnie na integracji percepcyjnej przebiegających na wyższych piętrach centralnego systemu nerwowego. Pozbawienie dziecka orientacji w zakresie świata dźwięków doprowadza do tego, że powstaje u niego zmieniony obraz rzeczywistości, którego nieadekwatna ocena ma wpływ na tworzenie się pojęć. Aby rodzice mogli skutecznie oddziaływać na kształtowanie się zdolności spostrzeżeniowo-ruchowych już w pierwszym roku życia dziecka, powinni nauczyć je obserwować i podjąć trud rejestrowania zaobserwowanych prawidłowości. Ich oddziaływania należy potraktować jako stymulację rekompensującą utratę słuchu, ukierunkowaną na wszystkie receptory zmysłowe. Wśród nich na szczególną uwagę zasługuje zmysł słuchu – jako uszkodzony, lecz niepozbawiony całkowicie możliwości częściowej restytucji. Należy zadbać o to, by możliwie wcześnie ta wielozmysłowa stymulacja wzbogacona została o materiał dźwięków mowy. Aby bodźce akustyczne mogły być skuteczne, nie można obyć się bez protez słuchowych indywidualnych. Znane są metody wzbogacania stymulacji wielozmysłowej i zdolności spostrzeżeniowo-ruchowych niemowląt za pomocą tzw. mobili kolorowych, dużych brył plastikowych zamieszczonych nad łóżeczkiem. Pomoce mogą być wyposażone w brzęczki, nawet, jeśli dziecko nie słyszy dźwięków to poprzez wyczuwanie wibracji wzbogaca swoją percepcję o nowe doznania i kojarzy z oglądanym przedmiotem. W przypadku dzieci głuchych wyjaśnianie słowne i wspomaganie nazwami tego, co w danym momencie się dzieje, ma jeszcze większe znaczenie niż u dzieci normalnie słyszących.
W ogólnym programie wychowania i usprawniania dziecka głuchego nie można pominąć ćwiczenia ruchów manipulacyjnych. Ruchy ręki i palców są kierowane z centralnego układu nerwowego, a ściśle biorąc ze zwoju przyśrodkowego kory mózgowej. Ruchy palców, ręki oraz ruchy artykulacyjne, w których biorą udział mięśnie języka, warg, podniebienia miękkiego mają dość obszerną reprezentację korową blisko siebie położoną. Można przypuszczać, że duży obszar przestrzeni w korze mózgowej jest odpowiedzialny za te ruchy.
Niezmiernie ważnym warunkiem przyswajania sobie przez dziecko głuche podstawowych pojęć przestrzenno-czasowych, które występują przy nabywaniu nawyków codziennych czynności, jest odpowiedni poziom gnozji i praksji, czyli rozpoznawania rzeczywistości i wykonywania prostych ruchów celowych – należy w tym dziecku pomóc.
Podsystemy składające się na program wychowania:
Ważnym aspektem oddziaływania na rozwój zdolności porozumiewania się dziecka głuchego, jest swoiste utajenie, czyli latencja bezpośrednich efektów, co nie powinno zniechęcać i przyczyniać się do rezygnacji z prowadzonych zajęć.
Zachęcanie dziecka do wyrażania swych własnych przeżyć wszelkimi dostępnymi środkami, które mogą mieć dla otoczenia wartość znaczeniową, zapewniając zarazem łączność komunikatywną i zabezpieczając przez to prawidłowy rozwój emocjonalny, ma bardzo istotne znaczenie dla zdrowia psychicznego dziecka głuchego. Ten typ podejścia oparty na informacjach przekazywanych zarówno za pomocą kanału wzrokowego, jak i słuchowego nosi nazwę metody bimodalnej (słuchowo-werbalnej lub zwanej audytywno-oralnej, czyli połączenie i wykorzystanie w nauce porozumiewania się zarówno metody oralnej – wzrokowej percepcji mowy, jak i słuchowej – wykorzystywanie resztek słuchu) lub komunikacji totalnej (wykorzystanie w porozumiewaniu się wszystkich dostępnych środków, w tym również mimiki, pantomiki, gestów, języka migowego, daktylografii, fonogestów, logorytmiki itd.).
Nauczanie mowy jest jednym z elementów wszechstronnego rozwoju dziecka głuchego, musi ono, zatem przebiegać w interakcji ze wszystkimi procesami dydaktyczno-wychowawczymi. Należy, zatem wziąć pod uwagę następujące czynniki:
Zagadnienia, które muszą być uwzględnione w każdej metodzie nauki mowy:
Ø Gramatyczny, najpierw ustala się stopień trudności przyswajania form językowych, a następnie przyporządkowuje się im materiał gramatyczny, hamując w ten sposób rozwój spontanicznej mowy.
Ø Naturalny, uczenie mówienia tego, co jest dziecku potrzebne do zaspokojenia potrzeb w danej sytuacji. Najpierw uczy się dzieci porozumiewania za pomocą mowy w prostych sytuacjach życiowych, stopniowo wprowadzając trudniejsze problemy do rozwiązania, nie dokonuje się tu klasyfikacji materiału do 3 r.ż.
Ø Naturalno-gramatyczny, wykorzystuje się spontaniczny rozwój mowy związany z sytuacją, i z góry zaplanowane do przerobienia treści gramatyczne.
Ø Kojarząc ruchy warg występujące w czasie mówienia z desygnatami (przedmiot odpowiadający nazwie) – mówi się zdanie z równoczesnym pokazywaniem książki np. To jest twoja książka. Ten sposób nauczania rozumienia mowy nazywamy bezpośrednim.
Ø Drugi sposób nauczania rozumienia mowy polega na wprowadzeniu między uczeniem odczytywania wypowiedzi z ust a desygnatem znaków pośrednich np. daktylografii. Ucząc rozumienia zdania - To jest twoja książka – najpierw dziecko kojarzy książkę ze znakami daktylograficznymi, a dopiero potem z ruchami warg.
Ćwiczenia, które ułatwiają opanowanie mowy:
- skupianie uwagi na małych elementach przez dłuższy czas (nawlekanie korali, szukanie podobieństw i różnic, układanie wzorów z małych elementów);
- usprawnianie narządów mowy (gimnastyka buzi i języka), oddech – gospodarowanie własnym oddechem, ćwiczenia głosowe pomagają w rozpoczynaniu mówienia na tej samej wysokości – wywoływanie głosu, modulowanie głosu, regulowanie natężenia głosu.
Pomoce: lustro, magnetofon, klocki, loteryjki, kredki i stałe miejsce w domu do nauki.
METODY I FORMY PRACY Z DZIECKIEM Z WADĄ SŁUCHU W WIEKU PRZEDSZKOLNYM
Organizowanie wielostronnej działalności dziecka przez:
· stworzenie warunków do samodzielnego działania
· zadania stawiane dziecku do wykonania
· ćwiczenia utrwalające, które pobudzają dziecko do powtarzania wcześniej zdobytych umiejętności.
Oprócz metody opartej na działaniu nauczyciel posługuje się metodami poglądowymi oraz słownymi. Metoda przez działanie, pozwala zdobywać wiadomości, umiejętności oraz rozwijać uczucia na podstawie doświadczenia. Mając dostęp do zabawek, manipuluje nimi, w czasie wycieczek organizuje samo swój kontakt z otoczeniem, przez co zdobywa doświadczenia. Rola nauczyciela polega w tym wypadku na stwarzaniu dziecku warunków do działania (kącik z zabawkami, zmywanie naczyń itp.).
Do rozwijania sprawności umysłowej metodą zadaniową służą układanki, rozsypanki, klocki itd. Mogą one być wykorzystane w różnych formach:
- wykonanie zadań zaproponowanych przez dziecko: Teraz wybuduję pociąg z klocków.
- instrukcja nauczyciela: Zbudujemy z klocków budę dla psa, najpierw ściany, a potem dach.
- zabawy dydaktyczne z zasadami: Ułóż loteryjkę obrazkową.
- gry z elementami współzawodnictwa:, Kto szybciej wybierze klocki czerwone.
Metoda zadaniowa odgrywa ogromną rolę w kształtowaniu rozumienia mowy. Dziecko wykonując zadania uczy się nazywania wykonywanych przez siebie czynności, używanych w czasie pracy przyborów oraz materiałów, a także uczy się oceniać wykonaną przez siebie pracę.
Następną metodą jest pokaz np. oglądanie drzew w parku, latających samolotów. Na początku jest obserwacja samodzielna, a później kierowana – naprowadzanie za pomocą pytań, zwracanie uwagi na konkretne elementy.
Metoda słowna: rozmowa – nauczyciel zadaje pytania, dziecko odpowiada, i na odwrót. Dziecko informuje o czymś nauczyciela i na odwrót.
Pogadanka – nauczyciel opowiada o czymś, dziecko słucha, a następnie o tym rozmawiają.
Stosując metody słowne należy mówić tylko to, co dziecko rozumie, bądź, czego znaczenie może domyśleć się z sytuacji lub kontekstu.
Rodzaje zajęć dzieci głuchych w wieku przedszkolnym:
Podstawową sprawą w nauczaniu mowy jest dobór metody:
Ćwiczenia słownikowe:
Grupowanie przedmiotów o tej samej nazwie służy uświadomieniu dzieciom, że wielkość, kolor, tworzywo danego wyrobu nie są cechami dystynktywnymi (odróżniającymi) i mimo widocznych różnic mamy do czynienia z jednym rodzajem przedmiotów (np. ołówek). Na dalszym etapie przechodzimy do uczenia odróżniania jednego rodzaju przedmiotów od innych. Kierujemy uwagę na sprawy istotne dla danych kategorii przedmiotów np. cechy dystynktywne dla ołówków, kredek.
Proces uogólniania znaczenia rzeczownika przebiega u dzieci głuchych tak, jak u dzieci słyszących. Dziecko po przeprowadzeniu analizy dwóch, trzech zadań, w których występuje ten sam wyraz, zaczyna łączyć wyraz z przedmiotem. Następnie pogłębia i poszerza rozumienie rzeczownika. Ćwiczenia: wydawanie poleceń podziału ze względu na kształt, podziału sztućców, np. czego użyjemy do krojenia chleba, poukładaj oddzielnie ołówki i kredki, wybierz to, czym będziemy malować, poukładaj osobno piłki, lalki, klocki, połóż na tej półce klocki, na tej piłki, na tej lalki.
Ćwiczenia dotyczące grupowania czasowników służą do wyrobienia umiejętności odróżniania czynności od osób wykonujących tę czynność, np. zrozumienie wyrazu – biegnę –wymaga od dziecka odróżnienia czynności posuwania za pomocą ruchów nóg od biegnącego chłopca. Ćwiczenia: obrazki przedstawiające dzieci siedzące i stojące – połóż osobno obrazki, na których narysowane są dzieci stojące i osobno te, na których są siedzące; obrazki, na których są samoloty, auta, statki – podaj mi obrazki, na których narysowane jest to, co lata, jeździ; rysunki przedstawiające piłę i deskę, młotek i gwóźdź, dziecko i szklankę mleka – dziecko przyporządkowuje obrazki do odpowiednich napisów, rysunki z czynnościami pytamy, co te osoby będą robić, dziecko odpowiada – kopać, szyć itd.
Podobne ćwiczenia są przy poznawaniu przymiotników, które możemy podzielić na trzy grupy:
· Poznanie odbywa się na postrzeganiu zmysłowym, są to przymiotniki określające barwy, głosy, temperaturę itd. Zrozumienie tego typu przymiotników wymaga zetknięcia się dziecka z jedną cechą kilkakrotnie, np. oglądanie swetra, jabłka, piłki, kwiatu koloru czerwonego; dotykanie ciepłego kaloryfera, herbaty, pieca; jedzenie słodkich cukierków, ciastek, kremów. Dziecko na podstawie tych doznań określanych słowami: czerwony, słodki, ciepły, zaczyna je rozumieć.
· Przymiotniki, których zrozumienie wymaga porównania, np. wysoki – niski, krótki – długi. Zrozumienie takich przymiotników jest trudniejsze, bowiem coś, co jest w stosunku do czegoś wyższe, w stosunku do czegoś innego może być niższe (kolega z klasy wyższy od innego, ale niższy od nauczyciela).
· Przymiotniki oznaczające cechy stanów uczuciowych oraz sądów, zrozumienie tego łączy się z przeżyciami dzieci, dlatego wprowadza się je w naturalnych sytuacjach.
Ćwiczenia do rozszerzania i pogłębiania rozumienia przymiotników: poukładaj klocki wg kolorów: pokaż wszystkie przedmioty, które mają zielony kolor; etykietki z napisami śnieg, lód, piec, polecenie przyporządkowania do napisów ciepłe, zimne; próbowanie cukru, soli i określanie ich smaku; podawanie piłki różnej wielkości i określanie, która jest większa, mniejsza; zawiązane oczy rękoma rozpoznaje, który jest dłuższy; trzy klocki różnej wielkości, dziecko porównuje i określa, który jest największy, średni, najmniejszy; koledzy stoją obok siebie i mierzą się, określają, który z nich jest wyższy, oceniając rysunek dziecka można wprowadzić pojęcie ładny.
Grupowanie wyrazów odpowiadających na to samo pytanie rozpoczynamy od stawiania pytań do części mowy występujących w zadaniu: Marysia pije mleko.
Kto pije mleko? – Marysia; Co robi Marysia? – pije; Co pije Marysia? – mleko.
Następnie przeprowadza się analizę innego zdania: Zosia je chleb. Kto je chleb – Zosia itd.
Po analizie zdań przechodzimy do właściwego ćwiczenia:
Co robi? Kto? Co?
Pije Marysia mleko
Je Zosia chleb
Czyta Wojtek książkę
Przeprowadzając analizę zdania za pomocą pytań, stopniowo przechodzi się od zdań nierozwiniętych do zdań pojedynczych rozwiniętych. Forma ćwiczeń powinna być dostosowana do wieku dziecka. Ćwiczenia: powiedz wyraz odpowiadający na pytanie:, Co? Spróbuj określić te wyrazy za pomocą pytań:, Jaki? Jaka? Jakie?; dzieci dostają etykietki z napisanymi wyrazami: łyżka, nóż, połóż obok siebie etykietki z wyrazami odpowiadającymi na pytanie Czym? I Co?
Dobieranie wyrazów łączących się ze sobą logicznie pomaga dziecku nie tylko w rozumieniu znaczenia danej części mowy, lecz także przygotowują do układania wypowiedzi kilkuzdaniowych. Ćwiczenia: nauczyciel mówi kot, dziecko dobiera wyrazy np. czarny, ogon, łapy, nauczyciel notuje te wyrazy i sprawdza czy łączą się z wyrazem kot; 2 rysunki (ulica, las) oraz etykietki ze słowami: drzewa, grzyby, tramwaj, domy, sklep, zając,
dziecko dobiera odpowiednie do rysunków wyrazy i układa z nimi zdania, w jednej kopercie etykietki z łazienki, w drugiej zabawki.
Zastępowanie wyrazów szczegółowych wyrazami o znaczeniu ogólnym ma na celu uświadomienie dzieciom, że są przedmioty różnie nazywane, mające jednak wspólne cechy, które można określić jednym nadrzędnym wyrazem, np. stół, wersalka, krzesło – meble, palto, bluzka, spodnie, spódnica – ubranie. Ćwiczenia: talerz z owocami, dziecko wymienia śliwki, gruszki, jak można powiedzieć krócej o tym, co jest na talerzu, owoce; podobnie z pieczywem, warzywami itd.
Zestawianie wyrazów przeciwstawnych ułatwia dziecku ich zrozumienie. Najlepiej te ćwiczenia prowadzi się podczas różnego rodzaju zajęć, w czasie, których dziecko w naturalnych sytuacjach styka się z potrzebą użycia wyrazów o znaczeniu przeciwstawnym np. w łazience z kranu leci woda ciepła i zimna, zabawki mogą być stare lub nowe; etykietki z przymiotnikami i poukładać parami przeciwstawnie, jasny – ciemny.
Tworzenia wyrazów pochodnych można uczyć starsze dzieci. Robi się to podczas specjalnych zajęć. Najpierw pisze się obok siebie dwa wyrazy: kuchnia – kucharka, pralnia – pralka, ...
anmaria53