Co to jest diagnoza pedagogiczna?
n Diagnoza to „rozpoznawanie stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego objawów i w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości”. Celem głównym diagnozy pedagogicznej jest optymalizacja procesu wychowania i kształcenia.
n Cele szczegółowe:
1. - profilaktyka (zapobieganie ewentualnym ujemnym stanom rzeczy)
2. - terapia (usuwanie zaburzeń czy trudności)
3. - prognoza (przewidywanie dalszego rozwoju określonych funkcji psychomotorycznych, poznawczych i kształcenie pożądanych umiejętności).
Etapy diagnozy
Etap wstępny – Przesiewowy. Tu stawia się pytanie Czy dziecko wykonuje określone zadania w sposób poprawny? Odpowiedzią może być tylko tak lub nie.
Etap zasadniczy – właściwy. Tu pytanie brzmi Dlaczego zadanie nie jest wykonanie poprawnie? W odpowiedzi zwraca się uwagę na warunki wykonania zadania, to znaczy czy dziecko ma zapewnione najlepsze dla siebie warunki a mianowicie:
n - czy widzi?
n - czy słyszy?
n - czy funkcje jego organizmu są zaburzone?
n - czy było poprawnie uczone? (tzn. miało poprawne wzorce)
n - czy jego potrzeby są zaspokojone?
n - czy zadanie mieści się w granicach jego możliwości rozwojowych?
n - czy zadanie jest interesująco podane?
Etap prognostyczny – choć odrębny, stanowi jednocześnie część etapu II, bowiem nie można go przeprowadzić bez diagnozy wstępnej.
Badanie pierwsze
n Badanie pierwsze – to diagnoza wstępna. Powinno być ono przeprowadzone po wstępnej obserwacji dzieci
n Badaniem obejmujemy wszystkie dzieci w grupie.
n Celem badania jest ujawnienie ewentualnych opóźnień w rozwoju psychoruchowym i w której sferze rozwoju one występują i jakich funkcji dotyczą.
n Uzyskane wyniki stanowią podstawę do podjęcia oddziaływań terapeutycznych takich jak: ćwiczenia logopedyczne, ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne usprawniające zaburzone funkcje.
Badanie drugie
n Badanie drugie jest kontrolą oceny diagnostycznej i skuteczności interwencji.
n Powinno być ono przeprowadzone w połowie roku szkolnego
n Celem tego badania jest zweryfikowanie wstępnej diagnozy oraz sprawdzenie czy pomoc, którą otrzymało dziecko okazała się skuteczna i w jakim stopniu. Jeżeli opóźnienia stwierdzone we wstępnej diagnozie utrzymują się, a dziecko, pomimo uczestniczenia w zajęciach wspomagających jego rozwój nie poczyniło postępów, to należy wspomóc rodziców w kontaktach ze specjalistami.
n Celem tego badania jest także – ocena tempa i harmonii rozwoju innych dzieci, które do tej pory nie były objęte terapią, stymulacja wspomagającą rozwój.
Badanie trzecie
n Badanie trzecie jest kolejną kontrolą oceny diagnostycznej i skuteczności interwencji.
n Powinno być ono przeprowadzone z końcem roku szkolnego.
n Celem tego badania jest zweryfikowanie dwóch pierwszych etapów diagnozy oraz sprawdzenie czy pomoc, którą otrzymało dziecko okazała się skuteczna i w jakim stopniu. Jeżeli opóźnienia stwierdzone we wstępnej i półrocznej diagnozie utrzymują się, a dziecko, pomimo uczestniczenia w zajęciach wspomagających jego rozwój nie poczyniło postępów, to należy (w przypadku dzieci idących do szkoły) przeprowadzić pogłębione badania indywidualne w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej.
Obserwacja jako metoda poznawania zachowania
n Obserwacja to zamierzone, planowe i selektywne spostrzeganie, opisywanie zachowania człowieka a następnie jego interpretacja (ocena i/lub wyjaśnienie).
n obserwacja jest szczególnego rodzaju spostrzeganiem, czyli formą poznania zmysłowego;
n w sensie ścisłym obserwować możemy tylko to, co widzimy i słyszymy;
n ocena i wyjaśnianie spostrzeżeń jest drugim i odrębnym etapem obserwacji;
n zamierzony charakter obserwacji psychologicznej określa jej intencjonalność, czyli celowość;
n podstawowym celem obserwacji jest najpierw poznanie badanego zachowania (cel teoretyczny), a następnie sformułowanie postulatów praktycznych, gdy mamy dostateczną ilość danych zmysłowych (spostrzeżeń);
n w przeciwieństwie do potocznego spostrzegania obserwację psychologiczną należy zaplanować;
n selektywność spostrzegania dotyczy koncentracji na konkretnym rodzaju zachowania określonym, jako jej przedmiot.
Przykłady przedmiotu obserwacji
n Ekspresja emocjonalna – zewnętrzny wyraz emocji w mimice, pantomimice, zachowaniu, sposobie mówienia i treści słownych wypowiedzi;
n Aktywność zabawowa – na przykład zabawy tematyczne u dzieci przedszkolnych – w dom, lekarza, sklep, itd.;
n Sposób reagowania w sytuacjach trudnych – np. zachowanie studenta przed egzaminem w aspekcie oceny lęku przedegzaminacyjnego;
n Zachowanie konformistyczne (polegające na uleganiu naciskowi innej osoby lub grupy w sferze poglądów i reakcji);
n Zachowanie agresywne (agresja słowna, fizyczna, pośrednia, upór, drażliwość, uraza, podejrzliwość)
Rodzaje obserwacji
n Ze względu na zakres przedmiotu wyróżniamy obserwację wycinkową i całościową. Wycinkowa ma wąski zakres przedmiotu np. ekspresja lęku; obserwacja całościowa nie spełnia kryterium selektywności, dotyczy całokształtu zachowania danej osoby np. dzienniki obserwacyjne prowadzone przez rodziców dzieci niepełnosprawnych, w których odnotowują wszelkie zapamiętane spostrzeżenia, których dokonali w ciągu dnia przebywając z dzieckiem. Odmianą obserwacji wycinkowej jest obserwacja próbek zdarzeń. Polega ona na wyczekiwaniu, aż interesujące nas zachowanie w sposób spontaniczny pojawi się w strumieniu aktywności zewnętrznej badanej osoby.
n Ze względu na czas prowadzenia wyróżniamy obserwację ciągłą oraz obserwację próbek czasowych. Można umownie przyjąć, że obserwacja ciągła trwa powyżej 20 minut, natomiast obserwacja próbek czasowych krócej niż 20 minut. Mussen, opisując obserwację próbek czasowych, jako technikę badania aktywności dzieci w aspekcie rozwojowym odnosi ją do obserwacji grupowej. Polega ona wtedy na tym, że ustalamy z góry kolejność obserwowanych dzieci w małej grupie i obserwujemy każde po kolei np. 5 minut. Po zakończeniu obserwacji wszystkich zaplanowanych dzieci rozpoczynamy kolejny cykl obserwacji według tego samego schematu. Ten cykl może być powtórzony wielokrotnie.
n Ze względu na częstość dokonywania rozróżniamy obserwację dorywczą (jednokrotną) i systematyczną (wielokrotną). Obserwacja dorywcza jest jednokrotna, ma sens wtedy, gdy dotyczy zachowań niepowtarzalnych (nietypowych, wyjątkowych). Atutem obserwacji systematycznej jest to, że dostarcza bogatszego materiału do analizy i interpretacji zachowań.
n Ze względu na postawę obserwatora wyróżniamy obserwację bierną oraz uczestniczącą (czynną). Obserwacja bierna zapewnia naturalny przebieg zjawiska, ponieważ obserwator poznaje zachowanie z dystansu. Obserwacja uczestnicząca polega na tym, że badacz bierze udział w tej aktywności, którą obserwuje u osoby badanej, np. bawi się z dzieckiem.
n Ze względu na liczbę obserwowanych osób wyróżniamy obserwację indywidualną i grupową. Obserwacja indywidualna dotyczy pojedynczej osoby w sytuacji obecności lub braku innych osób. Obserwacja grupowa jest trudna do przeprowadzenia, dotyczy wielu osób równocześnie (trzech i więcej); w praktyce obserwację grupową prowadzimy z wykorzystaniem arkuszy obserwacyjnych np. szeduł (od ang. schedule - plan), w których umieszczamy kategorie możliwych zachowań w danej sytuacji oraz imiona osób badanych
Zbiór zasad metodycznych, (jak prowadzić obserwację)
1. Określić cel, przedmiot i rodzaj obserwacji – celem poznawczym jest opis i interpretacja wybranego zachowania; celem praktycznym sformułowanie uzasadnionych zgromadzonymi spostrzeżeniami postulatów jak zmieniać lub utrwalać badane zachowanie. Należy pamiętać, że przedmiotem obserwacji jest zawsze zachowanie dostępne poznaniu zmysłowemu. Wybraną odmianę obserwacji określamy ze względu na pięć scharakteryzowanych powyżej kryteriów(np. obserwacja wycinkowa, indywidualna, próbek czasowych, systematyczna i bierna).
2. Unikać natarczywego przyglądania się – obserwować w sposób dyskretny, aby nie spowodować sytuacji, w której osoba obserwowana przestanie zachowywać się naturalnie.
3. Nie mieszać opisu zachowania z interpretacją – obserwacja składa się z dwóch odrębnych części: zapisu spostrzeżeń (opisu zachowania) i interpretacji (oceny i/lub wyjaśnienia opisanego wcześniej zachowania). W pierwszej części zamieszczamy same fakty (dane zmysłowe), to co możemy zobaczyć i usłyszeć. Oceny i wyjaśnienia możemy formułować dopiero w drugiej części argumentując je poprzez odwołanie się do wcześniejszych spostrzeżeń. Dla przykładu w opisie zachowania możemy stwierdzić: Pani X ma okulary w prostokątnych oprawkach w kolorze brązowym. Dopiero w interpretacji możemy oceniać te okulary np. okulary są starannie dobrane do rysów twarzy i koloru włosów, czy też wyjaśniać – np. Pani X z dużą perfekcją wypracowuje swój image, o czym świadczy staranny dobór okularów.
4. Opisywać zachowanie w sposób szczegółowy – należy unikać sformułowań „rzadko”, „czasami”, „często” itd. Ile razy dane zachowanie pojawi się w strumieniu aktywności osoby badanej, należy to odnotować. Zatem opis zachowania powinien być dokładnym sprawozdaniem reakcji osoby badanej.
5. Opisywać czynności (reakcje, zachowania) na tle sytuacji, które wystąpiły. To, jak się zachowujemy zależy po części od czynników zewnętrznych (sytuacji – czasu i miejsca, innych uczestników zdarzenia), a po części od czynników wewnętrznych (naszych myśli, uczuć, dążeń, postaw, itd.). Postulat ten dotyczy wrażliwości w spostrzeganiu kontekstu sytuacyjnego, czyli odnotowania ewentualnych czynników zewnętrznych, które mogą mieć wpływ na zachowanie osoby badanej np. „dziecko gwałtownie pobiegło do kąta”; ważne jest rozstrzygnięcie, czy w jego otoczeniu nie nastąpiła żadna zmiana, która mogłaby być spostrzegana jako zagrożenie np. hałas, wejście kogoś obcego itd.
6. Obserwować osobę w wielu podobnych, ale nie identycznych sytuacjach np. dziecko bierne społecznie nie tylko w grupie kolegów z klasy, ale też w towarzystwie rówieśników na placu zabaw w miejscu zamieszkania wśród kolegów i koleżanek na zajęciach dodatkowych itd. Zasada ta ma służyć określeniu zakresu i intensywności danego zachowania, rozstrzygnięciu czy jest to sposób zachowania w jednej kategorii sytuacji, czy też ogólny styl funkcjonowania w wielu sytuacjach.
7. Powtarzać obserwację co jakiś czas aby uniknąć „etykietowania” czyli pochopnego przypisywania cech osobowości np. „jest dominująca”, ról np. „to urodzony przywódca”, czy typu np. „jest cholerykiem”. Trudno obserwuje się zachowania osób, które dobrze znamy, wtedy ujawnia się skłonność do zbyt szybkiego przechodzenia z poziomu faktów (zachowań) do ocen i wyjaśnień (np. cech osobowości). Mimo to obserwacja daje nam szansę na zdystansowanie się do schematów myślenia o osobach, z którymi jesteśmy w kontakcie, gdy potrafimy zawiesić nasze sądy o nich i skoncentrować się wyłącznie na tym, co widzimy i słyszymy.
8. Dążyć do obiektywizmu w obserwacji zarówno w spostrzeganiu faktów, jak i w interpretacji – subiektywizm w spostrzeganiu bierze się najczęściej z postaw emocjonalnych np. sympatii lub antypatii, którą żywimy do obserwowanej osoby, lub też samych emocji np. gniewu, lęku, silnej radości. Z kolei subiektywizm w interpretacji ma swoje źródło w zachwianiu proporcji między wnioskami interpretacyjnymi a zgromadzonymi faktami, czyli oceny i wyjaśnienia nie mają dostatecznego oparcia w opisie zachowania
Jak praktycznie prowadzić obserwację
n Należy zgromadzić dane o osobie badanej czyli imię (nie podajemy nazwiska, ponieważ przestrzegamy zasady anonimowości), wiek, czym się aktualnie zajmuje, w przypadku dzieci także kim są i co robią rodzice, czy ma rodzeństwo, jak wygląda. Generalnie kierujemy się zasadą, że zgromadzone informacje wstępne powinny być przydatne w formułowaniu hipotez wyjaśniających w interpretacji. Zasada ta wyznacza ilość i jakość tych informacji.
n Należy określić czas, miejsce i datę obserwacji – jeżeli jest to obserwacja systematyczna każdy protokół powinien być w ten sposób opisany.
n Można notować na marginesie protokołu obserwacji własne uwagi do interpretacji – mają one ten walor, że uwrażliwiają na oddzielanie faktów od ocen i domysłów oraz pomagają w popieraniu formułowanych wniosków w interpretacji spostrzeżeniami. Należy pamiętać, że uwagi do interpretacji nie zastępują właściwej interpretacji.
Kierunki interpretacji wyjaśniającej wg. Z. Skornego
n Wyjaśniając pochodzenie zachowań możemy odwoływać się do trzech grup czynników:
n Oddziaływań środowiskowych (rodzina, szkoła, grupa rówieśnicza, środowisko lokalne itd.).
n Procesów fizjologicznych (choroba somatyczna, zmęczenie fizyczne, leki, substancje psychoaktywne itd.).
n Procesy psychiczne (przekonania, emocje, potrzeby, postawy itd.).
Podstawowym źródłem dla poznawania obserwacji jest książka Z. Skornego „Obserwacje psychologiczne dzieci i młodzieży”, Warszawa 1988
Dla osób zainteresowanych obserwacją polecam również książkę Mussen, P. H. „Podręcznik metod badania rozwoju dziecka” (t. I i II), Warszawa, 1970, PWN
Rozwój psychomotoryczny dziecka w wieku przedszkolnym (skrótowe przypomnienie podstawowych tez)
Wiek przedszkolny: 3 – 7 lat
Faza pierwsza (wczesna) od 3 do 4 lat
Faza druga (średnia) od 4 do 5½ lat
Faza trzecia (późna) od 5½ do 7 lat
I. Rozwój ruchowy:
- Rozwój sprawności lokomocyjnych:
1. W 4 – 5 roku życia Dziecko osiąga sprawność w zakresie dużej motoryki
2. Po 5 roku życia następuje doskonalenie ruchów precyzyjnych takich jak: rzucanie, chwytanie, wspinanie się, skoki …
3. W 3 roku życia dziecko wchodzi po schodach krokiem dostawnym
4. w 4 roku życia dziecko wchodzi po schodach krokiem naprzemiennym.
5. W 3 – 4 roku życia dziecko potrafi jeździć na rowerku trzykołowym
6. w 6 roku życia dziecko potrafi jeździć na rowerku dwukołowym
Sprawności lokomocyjne rozwijają się przez próby z sukcesami i błędami, naśladownictwo i trening.
- Rozwój sprawności manualnych (w zakresie praksji)
1. W 2 – 3 roku życia dziecka samodzielnie posługuje się łyżką i widelcem
2. W 4 roku życia potrafi smarować chleb
3. W 6 roku życia jest całkowicie samodzielne w jedzeniu, korzysta ze sztućców i serwetki
4. W 3 – 4 roku życia dzieci rozbierają i ubierają się z pomocą dorosłego
5. W 6 – 7 roku życia występuje samodzielne zapinanie guzików i wiązanie sznurowadeł.
- Rozwój lateralizacji ( dominacji stronnej)
1. W 2 – 3 roku życia zaznacza się jednorodna prawostronność
2. W 3 – 4 roku życia zaznacza się jednorodna lewostronność.
II. Rozwój grafopercepcyjny
- Odtwarzanie figur geom...
anmaria53